Курс лекцій з дисципліни «Психологія І педагогіка вищої школи» Тема Психологія І педагогіка вищої школи: предмет, завдання, методи план



Pdf просмотр
Сторінка2/8
Дата конвертації13.12.2016
Розмір1.27 Mb.
ТипКурс лекцій
1   2   3   4   5   6   7   8
Тема 2. Діяльність та пізнавальні процеси. Пізнання як діяльність.
1 Студент як суб’єкт власної навчально-професійної діяльності. Роль мотивації в навчально-професійній діяльності.
2. Пізнавальні процеси як механізми психічного відображення.
3. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів.
4 Розвиток творчого потенціалу майбутніх фахівців.
5 Психологічні передумови і показники успішності студентів у навчально-професійній діяльності.
6 Причини неуспішності студентів і шляхи їх усунення.
1 Студент як суб’єкт власної навчально-професійної діяльності. Роль мотивації в
навчально-професійній діяльності.
Діяльність є однією з основних категорій психологічної науки. Діяльність – динамічна система активної взаємодії суб’єкта зі світом, під час якої суб’єкт цілеспрямовано впливає на об’єкт, за допомогою чого задовольняє свої потреби, свідомо й цілеспрямовано змінює світ і себе. По своїй суті діяльність – вища, притаманна тільки людині, форма активності, психологічна динамічна структура якої є такою: ціль – мотив – спосіб – результат.
Діяльність складається з низки дій. Розрізняють діяльність практичну і діяльність теоретичну.
Поняття «діяльність студента» є інтегрованим, бо його зміст поєднує в собі різні види діяльності студента: учбову, пізнавальну, професійно-трудову, фізкультурно- оздоровчу, художню, науково-дослідну, громадсько-політичну, спілкування, побутову та
ін. Провідну роль у розв’язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців відіграє процес навчання у вищій школі. Процес навчання
– це спеціальна форма передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, яка становить складну єдність діяльностей вченого-викладача і студента, спрямованих на досягнення загальної мети – опанування студентами науковими знаннями, уміннями і навичками та різнобічним розвитком майбутніх фахівців як особистостей. Навчальна діяльність викладача зазвичай називається викладанням, а учбова діяльність студента – учінням
(вишколом, навчанням).
Навчання студента ми будемо розглядати як складний процес учбової діяльності, в якій відбувається контрольоване засвоєння когнітивного і соціально-професійного досвіду
(насамперед у вигляді інтелектуальних операцій і теоретичних понять), необхідних способів дій, які реалізуються через уміння. Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн розглядали учіння як процес набуття знань, умінь і навичок, тоді як розвиток – це набування здібностей, нових якостей. Учіння (научіння) – процес набуття і закріплення
(або зміна наявних) способів діяльності індивіда. Результатом учіння є елементи
індивідуального досвіду (знання, уміння і навички) [Психологічний словник за ред. В. П.
Зінченка, Б. Г. Мещерякова].
Учитися – це значить діяти різними способами для здобування знань, вироблення вмінь і навичок, оперувати ними при розв’язанні пізнавальних і практичних завдань. На перший погляд видається дивним, що частина студентів-першокурсників не вміє вчитися, хоча протягом десяти попередніх років свого шкільного життя саме цим і займалися.
Проте навчання студента має суттєві відмінності від учіння школяра.
Особливості учбової діяльності студента:
- засвоєння наукової інформації і набуття практичного досвіду має професійну спрямованість, тобто розглядається як підготовка до майбутньої професійної діяльності,
виконання важливих соціальних функцій, оволодіння необхідними для цього знаннями, уміннями та навичками, розвиток особистості фахівця;
- предметом діяльності студента є вивчення науки в її розвитку, оволодіння процесом формування наукових знань і методами самої науки, ознайомлення з її проблемами, завданнями і підходами до їх розв’язання, а також засвоєння способів професійної діяльності і змісту соціальних ролей дорослої людини, яка працює;
- особливі засоби діяльності (наукова література, підручники і методичні посібники,
Internet і мультимедійні засоби, лабораторне обладнання і технічні засоби навчання, реальні й теоретичні моделі майбутньої професійної діяльності, спілкування з ровесниками, викладачами та представниками професії);
- діяльність студента відбувається в заздалегідь запланованих умовах (обмежений термін навчання і чіткий графік навчального процесу, зміст навчальної діяльності визначається навчальними планами і програмами, своєрідність режиму роботи ВНЗ та ін.);
- у навчанні студента суттєво збільшується питома вага самостійної роботи (самостійний пошук навчальної інформації, анотація і конспектування наукової літератури, виконання практичних завдань, здійснення професійних функцій під час проходження практики, проведення наукових досліджень тощо);
- поєднання навчального і наукового процесів, самостійна учбово-пізнавальна діяльність студентів протікає разом із дослідницькою їх роботою (курсові, дипломні, магістерські роботи) під керівництвом викладачів;
- навчання у вищій школі – процес складний і важкий, який вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно високого інтелектуального напруження, зосередженості уваги, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального розподілу часу на навчання і відпочинок;
- складність завдань і змісту навчально-професійної діяльності може призводити до психічного перевантаження, психофізіологічного напруження, виникнення стресових ситуацій (особливо під час екзаменаційної сесії).
Дослідження показали, що найбільші труднощі в навчанні студентів викликає невміння раціонально розподіляти свій час (65,8% опитаних, із яких 73,9% – дівчата); відсутність або недостатність навичок самоосвіти; невміння самостійно працювати з науковою літературою (у 24,8% – повільний темп сприйняття інформації; у 19,8% – утруднення при орієнтуванні в друкованому матеріалі), нездатність управляти своєю діяльністю.
Учіння як пізнавальна діяльність має психологічну структуру, а її успіхи залежать від активності того, хто вчиться. Студент – суб’єкт навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати й здійснювати пізнавальну діяльність і брати на себе відповідальність за свої дії.
Проте в навчанні студентів є серйозні недоліки (див. проект «Програми розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.»). По-перше, традиційно вища школа орієнтує студентів не на самостійне здобуття, а на сприймання знань через викладача, що й зумовлює переважно безініціативний, пасивний стан їх особистості. По-друге, потрібно створювати майбутнім фахівцям умови для самостійного пошуку знань і набування соціального досвіду.
У проекті «Програми розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.» поставлено завдання поновити систему підвищення кваліфікації педагогічних кадрів вищих навчальних закладів і спеціалістів із вищою освітою. Що вимагає професія від фахівця з вищою освітою?
Знати загальну теорію науки й застосовувати її при аналізі конкретних виробничих проблем. Потрібно розуміти специфічну термінологію, яка притаманна професії, а ще (і це в багатьох професіях) знати мову символіки, умовних позначень тощо. Треба володіти понятійним апаратом тієї галузі науки, з якої студенти готуються стати фахівцем, вміти оперувати абстрактними поняттями, підкоряти свою діяльність законам науки. Знати
факти, їх класифікацію та вміти їх пояснювати відповідно до законів науки. Уміти бачити, пояснювати і вирішувати виробничі проблеми на основі здобутих знань. Щоб засвоїти і оволодіти всіма цими вимогами, студент повинен цілеспрямовано, свідомо вчитися, опанувати всіма формами самоосвіти, щоб продовжувати працювати над собою і після закінчення ВНЗ, бо освіченим фахівцем тепер вважається той, хто вміє самостійно здобувати знання протягом усього життя. Відповідно до цих вимог і треба студентам організовувати своє навчання, намагатися самим здобувати знання, підвищувати якість своєї освіти.
Роль мотивації в навчально-професійній діяльності
Навчання для студентів повинно набути особистісного життєвого сенсу, який поєднує розум, почуття і волю та виявляється в спрямуванні творчої пізнавальної активності на життєве самовизначення і професійне самоствердження, оволодіння професією і розвиток своїх потенційних можливостей. Неупереджене, пристрасне ставлення до мети, завдань і процесу навчання загалом визначає успіхи студента в учбовій діяльності.
Успіх у навчанні залежить від багатьох факторів, серед яких провідне місце займають мотиви (причини, що спонукають до навчання), установка (психологічне налаштування, готовність до діяльності), пізнавальні потреби й інтереси, а також цілеспрямованість та інші вольові якості студента.
На успішність студента впливає також і рівень його інтелектуального розвитку, багаж знань і вмінь, з яким він приходить зі школи. Проте в дослідженні А. О. Реана був виявлений цікавий факт. Результати тестування за шкалою загального інтелекту групи студентів-майбутніх педагогів були зіставленні з рівнем їх успішності. Виявилось, що відсутній значущий зв’язок рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із фахових предметів, так і з дисциплін загальногуманітарного циклу. Цей дивний, на перший погляд, факт отримав висвітлення також у дослідженні В. О. Якуніна та М. І.
Мєшкова, які встановили іншу суттєву закономірність. Виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем інтелекту, а за мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів характерною є внутрішня мотивація: вони мають потребу в опануванні професією на високому рівні, зорієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Стосовно ж «слабких» студентів, то їх мотиви загалом зовнішні, ситуативні: уникнути осуду і покарання за низьку успішність, не залишитися без стипендії тощо.
Результати дослідження засвідчують, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсаторного фактора за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей або прогалин у необхідних знаннях, уміннях і навичках студента.
У зворотному ж напрямку такої компенсаторної залежності не спостерігається. Це означає, що ніякий високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати низьку його учбову мотивацію та безпосередньо сприяти успішній навчально-професійній його діяльності. Саме тому важливою проблемою є завдання формування професійних мотивів навчання, потреби в набуванні професійних знань, умінь і навичок. Тоді навчання надає насолоду, викликає позитивні переживання, бажання працювати.
Починати кураторові треба з вивчення мотивів вступу студентів саме до цього університету, на цей факультет. Сприятливими чинниками вибору професії є яскраво виражені професійні інтереси індивіда, його прагнення бути корисним, обов’язок соціального служіння та ін. В окремих же студентів мотивом вибору професії часто є її соціальна престижність, вплив знайомих і рідних або високий рейтинг навчального закладу тощо. Як наслідок, у цих студентів образ майбутньої професії розмитий; несформовані плани майбутнього життєвого шляху; навчальна діяльність мотивується бажанням уникнути невдач, а не мотивами успіхів. У зв’язку з цим був проведений експеримент з «екзаменом-автоматом». Студентам було запропоновано замість
«відмінно» отримати оцінку «добре», замість «добре» – «задовільно», «задовільно» –

«задовільно». Як результат, 77% з них погодилися на такі оцінки, тобто мотивували своє бажання захисними механізмами. Навчання для них – засіб позбавитися неприємності.
При цьому важко очікувати на творчий підхід і насолоду успіхом. Людина навчається упродовж приблизно 20 років. Якщо не любити навчання, то третина життя втрачає свій сенс.
Професійна діяльність повинна набувати життєвого сенсу. Це відбувається тоді, коли людина відображає, втілює в собі цінності професійної діяльності. Коли між людиною та її справою немає розриву, лише тоді праця цілком поглинає її, вона одержує задоволення від самої діяльності. Тому й важливо, щоб студенти осмислювали свій ціннісний життєвий простір і побачили його зв’язок з обраною професією.
Розуміння важливої ролі мотивації учбової діяльності призвело до формулювання принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу (О. С. Гребенюк). Багато психологів висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого формування в студентів позитивної мотивації навчально-професійної діяльності, підкреслюючи складність управління цим процесом (А. К. Маркова).
Проведене експериментальне дослідження зі студентами дало змогу визначити принципи й психолого-педагогічні умови забезпечення професійної мотивації їх навчання:
1. Формувати (і підтримувати) прагнення студентів виявити і ствердити себе через навчально-професійну діяльність. Із цією метою застосовують: ознайомлення з майбутньою професійною діяльністю, її суспільною значимістю; створення уявлень про професіонала з обраної спеціальності, усвідомлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих
(перспективних) цілей професійного навчання; складання «Образу-Я» як фахівця; формування ціннісних орієнтацій, що пов’язані з професійною діяльністю; забезпечення умов для самопізнання, самовиховання, стимулювання прагнення до самовдосконалення; підтримання допитливості й “пізнавального” психологічного клімату в студентській академічній групі. Як наслідок, формується часова перспектива, ідентифікація з професійною моделлю, уявлення про себе в майбутньому в ролі виконавця професійної діяльності.
2. Допомагати (навчати) мінімізувати тривожність, невпевненість щодо професійної діяльності, приділяти увагу розвиткові професійних якостей, здібностей до саморегуляції.
Ось чому психологічні служби в університетах багато важать для таких студентів.
3. Навчання набуває життєвого сенсу, якщо приносить задоволення, переживання успіху, усвідомлення свого просування вперед. Тому самооцінку треба підвищувати за рахунок успіху, а не зниженням рівня домагань.
Над психологією мотивації надбудовується психологія свободи вчитися, бажання вчитися, потреби в набутті знань. К. Роджерс писав: «Під навчанням я розумію ненаситну допитливість, що рухає розумом людини, яка прагне опанувати все, що може почути, побачити або прочитати з теми, яка має для неї особистісний смисл».
Отже, щоб навчально-професійна діяльність була повноцінною, потрібно внутрішньо відмовитися від очікування лише винагороди за неї у вигляді позитивних оцінок. Треба одержувати насолоду від самого процесу навчання. Важливим до того ж є зв’язок розуму й почуттів. В. І. Вернадський говорив: «Навчання я розглядаю як клубок: одна нитка – розум, друга нитка – почуття. І вони завжди стикаються».
Якщо навчання не має для людини особистісного сенсу, то це схоже на механічне заучування безглуздих слів, які не мають ніякого смислу і змісту. Вони не викликають ніяких позитивних почуттів (але негативні, мабуть, так) і нічого не значать для людини.
Якщо навчання перетворюється в творчість, то це особливо сприятливо впливає на емоційну сферу студента, загострює його пам’ять і увагу, викликає почуття радості й задоволення, сприяє підвищенню інтересу до пізнавальної діяльності.
Отже, необхідне особистісне залучення студента в процес навчання. Лише за такої умови навчання змінює і настанови, і поведінку студента, і особистість його загалом.
Навчання повинно поєднувати логічне та інтуїтивно-творче, інтелект і почуття, ідею і
смисл. Лише самостійно організована пізнавальна діяльність дає позитивні результати та забезпечує набування системи знань, умінь і навичок, а також професійне зростання особистості. Таким чином, знання стають «живими знаннями» тоді, коли є потреба в них, розумове напруження, емоційне задоволення.
Роз’язання проблеми забезпечення професійної мотивації залежить також і від викладачів: насичення змісту навчання інформацією, яка має значення для особистісного зростання студента як професіонала (професіоналізація знань із будь-якого предмету); нарощування змісту і новизни навчального матеріалу; надання студентам необхідної свободи (умов) для виявлення своїх творчих можливостей; творче ставлення самих викладачів до викладання свого предмету, інтерес до науки, їх компетентність і авторитет як особистості; визначення, через які мотиви студент пішов навчатися саме до цього ВНЗ
(можливо, через рекламу? – «Якщо Ви не знаєте, що Вам потрібно, заходьте до нас. У нас це є!»); систематична діагностика реально діючих мотивів навчання студентів; стимулювання самоосвіти студентів, підтримування пізнавального інтересу до всього, що пов’язане з майбутньою професійною діяльністю.
2. Пізнавальні процеси як механізми психічного відображення
Пізнавальна діяльність - це процес відображення в мозку людини предметів та явищ дійсності. Відображення реальності в людській свідомості може відбуватися на рівні чуттєвого та абстрактного пізнання. Чуттєве пізнання характеризується тим, що предмети та явища об'єктивного світу безпосередньо діють на органи чуттів людини - її зір, слух, нюх, тактильні та інші аналізатори і відображаються в мозку. До цієї форми пізнання дійсності належать пізнавальні психічні процеси відчуття та сприймання. Враження, одержані за допомогою відчуттів і сприймань, несуть інформацію про зовнішні ознаки та властивості об'єктів, утворюючи чуттєвий досвід людини.
Вища форма пізнання людиною дійсності - це абстрактне пізнання, що відбувається за участю процесів мислення та уяви. У розвиненому вигляді ці пізнавальні процеси властиві тільки людині, яка має свідомість і виявляє свою психічну активність у діяльності. Істотною особливістю мислення та уяви є опосередкований характер відображення ними дійсності, зумовлений використанням раніше набутих знань, досвіду, міркуваннями, побудовою гіпотез тощо. Важливу роль у пізнавальній діяльності людини відіграє пам'ять, яка своєрідно відображає, фіксує і відтворює те, що відображається у свідомості в процесі пізнання.
Важливим аспектом пізнавальної діяльності є емоційно-вольові процеси, які спонукають особистість до активних дій, вольових актів. Пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності і психічного життя людини здійснюється всіма пізнавальними процесами в їх єдності.
Розумове пізнання світу, яким би складним воно не було, своїм підґрунтям має чуттєве пізнання. Разом з тим сприймання, запам'ятовування, відтворення тощо неможливі без участі в цих процесах мислення, переживань і вольових прагнень. Але кожний із цих процесів має свої закономірності і постає в психічній діяльності або як провідний, або як допоміжний.
Людина - соціальний індивід, що поєднує в собі риси суспільно значущі і
індивідуально-неповторні. Розкриваючи і реалізуючи свої внутрішні властивості під час занять, людина є щодо предметів, явищ суб'єктом свідомості і діяльності, джерелом активності, завдяки якій відбувається перетворення їх для задоволення власних і суспільних потреб.
Людина має два види здібностей:

-природні, які включають матеріально-структурні утворення в людському тілі, що дає змогу людині психічно відображати навколишню дійсність, проектувати її і практично здійснювати свої проекти, наміри, задуми;
-соціальні, яких людина набуває в процесі виховання, навчання, розвитку, що є необхідною умовою засвоєння загальних форм суспільно-історичних здібностей і культури - джерела розвитку.
Східці пізнання - живе відображення довкілля, абстрактне мислення і праця -
існують як неподільна єдність, і їх можна аналізувати окремо тільки як абстракції. У процесі навчання і розвитку вони функціонують одночасно, але можуть виокремлюватися в складі дії для вдосконалення виконання конкретних смислових завдань.
У процесі навчання, розвитку і спілкування людина як носій свідомості і діяльності зазнає опору з боку предметів і явищ. З одного боку - це фізичний опір, який необхідно долати власними фізичними зусиллями або за допомогою підсилення їх технічними засобами, а з другого - це вияв зусилля думки - усвідомлення сутності того, що відбувається в дії. У результаті цього людина відкриває в предметах і явищах їхні природні властивості, а в собі - здатності, завдяки цьому краще володіє собою, порухами власної думки, почуттями, уявою і діями. У продуктах діяльності виявляється те, що людина знає і чого не знає, що може, а чого не може зробити, тобто це визначає міру Ті хисту.
Хист у практичній дії існує не окремо від мислення і сприймання, а є їхнім завершенням, продуктом дії, результатом. Саме в розвитку людина повинна опанувати
історичні способи виконання дій, їх принцип, засоби перетворення сенсорної і перцептивної інформації, що потрапляють в її свідомість внаслідок її практичних дій.
Людина мусить опанувати те, що створене мисленням і діями її попередників. У дії ж людина, використовуючи свій природний хист психічного відобоаження, проектування і створення нового, реалізує те, що може бути здійснене, що можливе і не заборонене законами природи. Це -хист людини активно будувати свою поведінку в просторі і часі відповідно до форми предмета своєї діяльності, укладений в універсальності будови органів руху і тіла людини.
Людські органи руху здатні здійснювати в різній геометричній формі переміщення
(зрозуміло, в межах анатомічної цілісності). І все завдання навчання зводиться до того, щоб той, хто навчає, вказав раціональну форму рухів, виділивши її з безлічі можливих, і вчасно попередив виникнення в того, хто навчається, дисгармонійних процесів.
Структурно-анатомічна форма мислячого тіла щодо можливих форм рухів - універсальна, і в цьому полягає кардинальна відмінність руху живого мислячого тіла людини від руху - нехай навіть найбільш розумного і вмілого - автомата, створеного людиною. Людина, роблячи відкриття, винахід, розсуває межі уявлень про можливості людини, відкриває нові шляхи їх вдосконалення. Людина розвивається в умовах культури, що наперед визначає зміст думок, почуттів, настроїв і створює її психологічний склад.
Зміна психологічного складу відбувається в процесі діяльності внаслідок впливу на людину змін в її життєдіяльності.
Серед безлічі чинників, що змінюють життєдіяльність людини і формують її, важливе місце займають засоби і методи розвитку творчих здібностей.
Перед викладачем завжди стоїть питання: які сторони психіки людини необхідно виявляти і які психологічні і педагогічні засоби слід застосовувати, щоб цілеспрямовано змінювати в кращий бік ті чи інші утворення в цілісній людині?
Ми зупинимося лише на аналізі форм активності людини щодо навколишнього світу, на тому, що, впливаючи на органи чуттів, породжує відображення, що перетворює енергію зовнішнього впливу на факт свідомості. Виявлення структур свідомості в цілісній людині може справити позитивний вплив на організацію розвитку, дати своєрідну економію сил людини і дозволить успішно розв'язати завдання, які слід розв'язувати через впровадження нових навчально-виховних технологій.

Відношення людини до навколишнього світу - момент її взаємозв'язку з ним, активність щодо нього, в результаті чого забезпечуються орієнтування і регулювання поведінки і діяльності. Такі відношення можуть складатися на різних рівнях взаємного зв'язку, який створює в людині: сенсорну сферу, перцептивну сферу, сферу почуттів, сферу розуму і розсудку та менталітет людини. Вони функціонують у цілісності, забезпечуючи формування способу життя людини і образу її діяльності.
Сенсорна сфера
Відчуття себе, власних рухів і дій - сенсорика, яка завжди більш-менш тісно зв'язана з моторикою. Сенсорика- результат свідомої активності людини, пов'язаної з розподілом, або розчленуванням, відображення на безліч якісно різноманітних властивостей, що в ньому містяться. Перцепція - теж відображення, але виконує інші функції. Вона -усвідомлення цілісності чуттєвого відображення живого руху. Тому відчуття і сприймання і розрізняються як два різних ставлення свідомості до дії: у відчутті відображаються властивості рухів, а в сприйманні - дія в цілому.
Таким чином, відчуття і сприймання і єдині, і різні: відчуття може передувати сприйманню і, навпаки - сприймання створює основу для відчуття. В останньому випадку відчуття і усвідомлення почуттєво відображеної властивості перетворюються на складну аналітичну активність; відчуття створюють абстракцію про властивості предметів, класифікують їх і порівнюють між собою в рамках цілісності.
Це вже не елементарна активність, а дуже складна теоретична робота думки над матеріалом чуттєвого відображення. Тобто процес відчуття передбачає мислення, свідому пізнавальну активність. На цьому рівні складаються сенсорні відношення людини з навколишньою дійсністю. Сенсорна сфера є особливим знанням про цей світ, її
інформація вплетена безпосередньо в чуттєву тканину рухів, дій.
Про зміст сенсорної сфери, тобто про власний досвід, людина мало що може розповісти, поділитися своїми знаннями з іншими людьми. Вона може це знання продемонструвати, виконати дії, в яких матеріалізується досвід світовідчуття, набутого в розвитку. У завершеній дії укладено головний результат - форма дієвого мислення, а його зміст виявляється прихованим від людини і їй важко висловити його словами. Само по собі дієве мислення може виконувати й інші функції, коли людина навчиться мислити змістом відображення, свіжим слідом пам'яті, що залишається після завершення дії, окремо від дії.
У процесі навчання і розвитку сенсорна сфера відіграє важливу роль, бо вона безпосередньо відображає фізичні і сенсорні властивості предметіжі явищ, що впливають на органи чуттів. При цьому людина переживає притаманні предметам ознаки і може осмислювати їх не тільки самі по собі, а й у величинах інтенсивності, модальності, що і є основою для побудови образу рухів, предметів і явищ.
До того це відображення не має властивостей цілісності. Воно містить у собі тільки ознаки, найбільш яскраві прикмети, за якими людина орієнтується при виконанні дій з предметами і може досить точно судити про інтенсивність процесів, що відбуваються в навколишньому світі.
Однак існує і певний зв'язок між якістю відчуття і властивостями рухів та предметів: регулюючи інтенсивність властивостей рухів, людина може швидко навчитися регулювати свої відчуття, і навпаки, змінюючи відчуття, повинна змінювати і
інтенсивність дії. В останньому випадку в хід регуляції включається процес пам'яті, що дає змогу використати результати минулих дій в інтересах майбутніх.
На відношеннях до навколишньої дійсності, що будуються на матеріалі сенсорної сфери, по суті ґрунтується практичний інтелект людини. Ж. Піаже називає його сенсомоторним інтелектом. Він порівнює цей інтелект з плівкою, отриманою при уповільненій зйомці, яка містить усі картини, але зафіксовані нарізно, і такі, що сприймаються по черзі - без одночасного, цілісного і зв'язаного бачення, яке необхідне для розуміння цілісності. До того сенсомоторний інтелект працює на конкретному матеріалі і
для нього недосяжне відсторонення від конкретності реального контакту з дійсністю. Світ освоюється, починаючи з властивостей простору рухів, часу, сил і предметів, і на цій базі мислення людини приводить до уявлення про картину світу в цілому, до філософсько- світоглддних проблем.
Сенсомоторний інтелект працює на матеріалі відчуттів, чуттєвих властивостей, отриманих через предмети і явища. Основне ж навантаження, наприклад у фізичному вихованні і ручній або ремісничій справі, припадає на ту частину сенсомоторного
інтелекту, що пов'язана з інформацією, яка йде від м'язової системи. Менше навантаження, але більш значуще для організації діяльності, припадає і на інші сенсорні системи.
М'яз у ручній праці і фізичному вихованні - орган пізнання і орган руху - вимірник простору і часу, численних фізичних сил, що породжуються рухом і підлягають навмисному регулюванню. Функціонування сенсомоторного інтелекту позв'язане з утворенням перших категорій мислення. Діти до двох років оволодівають ними практично, в ході розумового розвитку. Якщо у дітей сенсомоторний інтелект є єдиним відношенням до навколишнього світу, способом пізнання його, то в дорослої людини на сенсомоторний інтелект припадає більша частина всієї роботи дієвого мислення, яке підсилюється образним і символічним мисленням і дає змогу людині вийти далеко за межі контакту з фізичним світом, близьким простором, часом і зусиллями - заглянути в майбутнє. Це приведе до того, що органи чуттів - всі сенсорні системи людського тіла- почнуть працювати як теоретики, прокладаючи шлях практичній дії. Ось чому треба добре знати і правильно використовувати апарат сенсомоторного інтелекту в діяльності, знайти в собі цю форму мислення і слід задавати, спрямовувати і контролювати його роботу.
Підказувати людині, як краще використати свій сенсомоторний інтелект, в якому акумульована вся моторна частина часу нашого життя.
Перцептивна сфера
Активність сприймання людини виявляється тут у тому, що вона будь-який зв'язок
(з предметом сприймання і його властивостями) завжди спрямовує в площину "для себе".
Відтак активність виходить назовні і спрямовується на предмет, перетворюючи його в джерело додаткових сил і енергії для роботи механізму розуму. Тому активність виступає
і як відношення нерівноправних сторін, де ініціатором стає діюча людина, яка здійснює перетворення, необхідні "для себе". Тому відчуття і сприймання людиною власних рухів вибіркове: їй треба з безлічі властивостей вибрати одну, з безлічі предметів виділити той, на який вона має діяти. Найяскравіший приклад- роздивляння подвійних фігур: профіль і ваза. За допомогою малюнка цей механізм демонструється з незаперечною переконливістю: вдивіться в малюнок, і ви не зможете побачити водночас і профілі і вазу.
Об'єктивно вони окреслені однією і тією самою хвилястою лінією, існують і мають предметний сенс, але ви, внаслідок вибірковості сприймання, схоплюєте поглядом по черзі або вазу, або іншу фігуру -звернені один до одного профілі осіб, та не можете побачити їх в одно-моментному охопленні зором. Аналогічна картина розгортається і при сприйманні рухів власних і рухів поза вами, але вона набагато складніша, оскільки в них
існує величезна кількість властивостей, які дають у сукупності безліч можливих образів, створюваних рухами. При сприйманні рухів сенсорна м'язова система функціонує подібно фільтру інформації і енергії. Інформація відбирається залежно від установки і завдань, що розв'язуються людиною.
У сприйманні відображаються рухи в усій повноті їхніх властивостей. І для того щоб виявити в русі необхідну властивість, слід сприймання поділити на сенсорну фігуру і сенсорне тло. Сенсорна фігура - необхідний для усвідомлення зміст, а сенсорне тло - все те, що не входить до змісту відображеного. Щоб витягти із сприйнятого потрібну фігуру, людина має знати її розпізнавальні ознаки, її цінність, а оскільки вони не завжди відомі, то при цьому вона робить для себе відкриття властивості в матеріалі.

Формування сенсорної фігури рухів украй важливе в процесі засвоєння дій, тому що вона складається при усвідомленні логічної схеми рухів. І чим точніше вона відповідає природній логіці рухів, тим більшою мірою керовані рухи, дії та вчинки людини.
Щоб перебороти стихійність у засвоєнні дії, треба користуватися такими засобами формування сенсорної фігури: перший - смисловий, заснований на мотиві-образі із заздалегідь означеними в ньому розпізнавальними ознаками сенсорної фігури рухів; другий- сенсорний, що є продуктом минулого досвіду, на основі якого виник відповідний еталон, що треба підказати, щоб повніше усвідомити дію; третій - естетичний, завдяки якому сенсорна фігура відшукується на основі естетичних почуттів, чуттєвої ймовірності, гармонії рухів, цілісності, пропорційності, симетрії тощо, естетичних властивостей рухів.
Ще одне уявлення про відбір інформації для створення сенсорної фігури рухів міститься в понятті про орієнтовний рефлекс. Цей механізм будується на неузгодженості сприйнятого предмета і еталона освоєної сенсорної фігури. Помічена розбіжність гальмує думку людини і ставить перед нею запитання: "що це?", тобто вона усвідомлює завдання, яке необхідно розв'язати.
Осмислення величини розбіжності дає інформацію для здійснення корекції або рухів, або сенсорної фігури дії, якщо остання йому неадекватна. Оцінка величини і напряму (в бік прогресу або, навпаки, регресу) визначається чутливістю сенсорної системи; чим вища чутливість, тим менші величини розбіжності помічаються, тим точніші регуляції рухів. Чутливість сенсорної системи залежить і від ставлення людини до завдання, що вирішується, його сенсу і установки, що передувала руховій дії. Знижують чутливість утома і стомлення, певний рівень сенсор-но-перцептивної активності людини.
Особливу роль у сенсорно-перцептивній активності відіграє установка. Установка виникає завжди, коли співвідноситься потреба людини з умовами дії і можливістю її задоволення, коли необхідно створити стан, адекватний реальним умовам діяльності.
Установка - стан готовності, що випереджає первинне розв'язання завдання. Упевненість в успіхові забезпечується тривалістю, послідовністю його рішення і виступає як механізм стабілізації, що сприяє збереженню спрямування людини у непередбачуваних і змінних ситуаціях діяльності.
Рішення завдання в установці не тільки створює певний рівень активності людині, а - що особливо важливо - звільняє людину від прийняття рішення про початок дії і дає змогу контролювати її при освоєнні ситуацій дії, при виконанні завчених рухів і дій.
Однак у механізмах установки є й негативні моменти: передусім установка - чинник, що зумовлює інертність і задубілість дій, якщо вони виконуються в нових і незвичайних умовах; установочні передбачення тут немовби прораховуються, і дії дезорганізуються, наштовхуючись на непередбачені перешкоди.
В установці психічне відображення, що випереджає процес рішення рухового завдання, знаходить своє завершення - стан готовності до дії. І не тільки в ньому: установка - це і спроможність до регулювання динаміки заучування дії, і здатність до точності її відображення. А оскільки установка може існувати в усвідомлюваній і неусвідом-люваній формі, то адекватні їй потреби, потяги, інтереси, наміри, бажання тощо
- усе те, що формує установки, так або інакше знаходить свій вияв у характері дії.
Ось чому зовнішнє середовище, ситуації дії, різні стимули та інші впливи не є пусковими сигналами початку дії, а тільки чинниками, які активізують механізми установки, що цілком природно відбивається на продуктивності дії, але не на її організації
і конструкції, розв'язанні завдань. Адже установка забезпечує готовність діяти так, а не
інакше -суворо певним способом.
У стані готовності підвищується чутливість сенсорних систем, мобілізується енергетичне забезпечення і попередня настроєність їх на наступну дію. Це веде до сенсибілізації системи регуляції рухів, що і виявляється в зменшенні проміжку часу між
прийняттям рішення і його вжонанням. Залежно від того, яка інформація домінує у формуванні установки, розрізняють сенсорні, перцептивні і смислові установки.
Сенсорні установки, як правило, мало усвідомлюються і формуються на матеріалі субсенсорного відображення станів власного тіла, умов дії і регулюють широке коло чорнової роботи м'язової системи в рухах. Установки перцептивні здійснюють відбір
інформації з відображення, необхідної для побудови образу рухів, адекватного як завданню дії, так і умовам його виконання.
Смислові установки без безпосереднього сприймання предмета, в уявній ситуації - створюються людиною на основі осмислювання змісту понять - схем, що формують уявлення про наступну дію, виробничу логіку дії, яку треба матеріалізувати рухами або вчинками.
Перцептивна сфера - освоєне, досвід, є підставою для формування більш високого рівня ставлення до цілісних предметів. Формується і нова форма мислення - мислення образами. Але ці образи ще не конкретні, вони завжди пов'язані з дією, супроводжують її і злиті з самим рухом.
При виконанні дії її сприймання можна розглядати як послідовний прийом
інформації, свого роду процес розгортання рухів від однієї фази до другої, що змінить її в часі. У сприймання входить просторове положення елементів рухів, відношення їх між собою і відношення частин до цілісності. Окрім послідовного розгортання рухів у часі, людина водночас має можливість охоплювати сприйманням і миттєві пози, в яких послідовно перебуває тіло і його ланки в просторі, ніби роблячи мультиплікаційні знімки з цілісної дії.
Психомоторна дія, як сукупність послідовних мислительних операцій, процесів контролю і виконання наміру, є мінімальною цілісністю в розвитку, основним її ядром, генетичною вихідною клітинкою, з якої виростає вся система навчальної діяльності людини.
Паралельно з м'язовим сприйманням здійснюється сприймання рухів всіма іншими органами чуттів. У результаті комплексного сприймання в людини утворюється система відображень, кожне, з яких може певною мірою брати на себе регуляцію рухів або втручатися в хід їх регулювання. Однак окремі відображення можуть і шкодити, затушовувати показання м'язового почуття - діяти наперекір поточному руху, збивати його з правильних траєкторій і дезорієнтувати регуляцію, у
Відомо, що включення зорового контролю після того, як рухи автоматизувалися, призводить до порушення їх координації. У новачка, наприклад, трудові рухи дисгармонійні, і йому потрібно пройти шлях до їхньої гармонії. Спочатку рухи чинять йому опір і поводяться як явище, непідвладне його волі і його бажанням. Але перш ніж ця непідвладність усвідомиться як дія всупереч закономірностям рухів, дисгармонія суб'єктивно переживається як неслухняність тіла, рухів, предмета тощо. Тоді рухи перестають коритися і виконують завдання інакше, ніж це входило в намір людини.
Переживання, що виникають у процесі дії, нагадують зіткнення з "чужою волею", а дія виступає як процес, що розгортається в напрямі виконання "чужої мети", всупереч
ініціативі початку, що виходить від діючої людини. Вибір стає вільним і самодіяльним, коли людина оволоділа своїм хистом, освоїла управління властивостями дій і не тільки ними, а й властивостями і якостями предмета дії, зробила їх міркою мету і дістала можливість діяти за цією міркою.
Зоровий і звуковий образи (якщо вони правильні) - своєрідні лідери, що беруть на себе регуляцію дій і вчинків, і їх можна успішно уточнювати, збагачувати додатковою
інформацією, яка їх упорядковує. Руховий образ, як і всі інші образи, має такі властивості
(і підкоряється їхнім законам): цілісності, константності, структурності, предметності і апперцепції. У процесі діяльності він виконує наступні функції: а) дає змогу виділити цілісну предметність з навколишнього тла, відбиваючи за законами подібності їхню форму, структуру і властивості;
б) відображає окремі відношення, властиві дії, і основні протиріччя, що пов'язані з рухами в процесі досягнення мети; в) виступає як модель дії, з якою мислення може здійснювати операції, необхідні для досягнення адекватності з рухами; г) є основою для формування складних уявлень про дії, які на вершині свого розвитку досягають таких масштабів, що людина здатна охопити світ у цілому і знайти своє місце та роль у ньому, тобто піднятися до науково-філософського світогляду; д) включає в себе і негативні явища - перцептивні викривлення і доповнення,
ілюзії, що справляють дезорганізуючий вплив на всі інші форми мислення, на спосіб дії і образ життя.
Перцептивні доповнення і викривлення, які вносить людина в образ, стають особливо помітними, реально відчутними в процесі виконання дії. З одного боку, завдяки константності сприймання людина здатна зберігати постійність змісту образу, а з другого
- залежно від міри втоми образ змінюється, в ньому одні елементи зникають, а інші виникають: відбувається водночас і викривлення, і доповнення, а людина просто не зважає на ці зміни.
Раз запам'ятована і осмислена структура дії тривалий час визначає зміст сприймання; структура константна, зумовлена рухом, що запам'ятався і став домінуючим.
Але варто тільки змінити смисловий образ дій, інакше сформулювати завдання, і відразу буде перебудована її регуляція та іншою стане результативність дії. Отже, зміст образу має враховувати і зміни, що можуть відбутися з часом або із зростанням майстерності в роботі.
Чи можна навчити цілісності сприймання, виробити почуття цілісності в кожного?
Виявляється, не тільки можна, а й необхідно. Адже почуття цілісності сприймання формуються слідом за сенсомоторним інтелектом: починаючи з двох років, діти живуть і діють за законами цілісності.
Як структурний рівень ставлення до світу, сфера почуттів за природою відображення протилежна мисленню: почуття і мислення перебувають на різних полюсах дії, заперечують одно одне і в той же час переходять одно в одне. Вони різняться за функціями; розуміння - результат діяльності, її продукт, а мислення - основа, що веде і прокладає шлях у майбутнє, це те, що випереджає відображення. Якісно змінюється при такому відношенні і саме мислення. Воно вже починає користуватися не тільки чуттєвими образами, а й сенсом -змістом категорій і понять. Людина стає здатною відокремлювати результати образного і символічного мислення в минулому від мислення дієвого і самостійно осягає логіку засобу дії, мислить дією поза її практичним виконанням.
Розуміння - розумовий процес, спрямований на розкриття істотних рис, зв'язків і властивостей, наявних у процесі навчання і розвитку. Особливістю розуміння є те, що для продуктивної роботи треба мати не тільки досить добре засвоєні знання, навики і вміння - великий досвід рухової активності, а й усвідомлювати їхню сутність, яку вони в собі містять. Саме на основі практичного досвіду виникає можливість осмислення того, що не було раніше предметом засвоєння. Це стосується не тільки розвитку в цілому, а й явищ, що оточують людину: наприклад, засвоєння нею культури, науки, мистецтва, літератури та ін. - усього того, що стане в майбутньому досвідом і культурою людини.
У своєму віковому розвитку від 7-8 до 11-12 років діти піднімаються до стадії конкретних операцій - розумових дій, ще не відокремлених від дії, злитих з нею воєдино, але таких, що справляють на неї регулюючий вплив. Наступна стадія (за Ж. Піаже, 1969) характеризується тим, що з'являються нові форми мислення - формальні операції.
Підлітки самі висувають положення і виводять з них логічні висновки - мислять логікою дії. Наступний віковий період- від 11-12 до 14-15 років- це період включення в систематичні заняття, пов'язані з вростанням у культуру -ноосферу людства - і організовані вчителем у педагогічній роботі.

Якщо розглянемо те, що вносить процес розумового розвитку в діяльність, то з'ясуємо, що згідно з теорією Ж. Піаже, першими включаються в регуляцію дії практичні поняття, мислення дією; далі йдуть інтуїтивне мислення, поняття, уявлення; після цього утворюється конкретне логіко-математичне мислення, конкретні мисленнєві поняття; завершує розумовий розвиток абстрактне логіко-математичне мислення, абстрактні поняття.
Спочатку всі ці форми мислення включені безпосередньо в практичну дію, а далі відокремлюються від неї- утворюються поняття, здатні замінити практичні дії. Ці поняття дають змогу відволікатися від реальної дії і здійснювати над її образами необхідні операції. Саме ці операції і дають можливість виділити в дії її істотні сторони, утворити поняття і після цього, уточнюючи дію, вдосконалювати процес регуляції рухів.
На шляху до повного засвоєння своїх рухів людина переживає ряд проміжних етапів розуміння. Перше осягнення безпосередньо пов'язане з розумінням самого руху: його результат - образ рухів, який, природно, відразу не може бути повним. Друге осягнення і розуміння стосується утворення понять про дію - процес розв'язання завдань.
Адже всі поняття, тим паче наукові, функціонують як безособове утворення, і в той же час
- спосіб їхнього розуміння - індивідуальний. У процесі навчання, спільної роботи і спілкування досягається спільність у розумінні цих понять.
Розкриваючи сенс понять, часто вдаються до пояснювального прийому: вказують відповідну аналогію, приклад. Інша справа, коли йдеться про наукове утворення - поняття або категорії науки. Розуміти категорію - значить добре володіти знанням і вміти творчо працювати, тобто використовувати категорію як знаряддя своєї діяльності, користуватися досвідом інших людей, осягати їхню культуру. Це показує, що сам термін "розуміти" містить у собі можливість відповіді на запитання "чому?". І давати повну на нього відповідь. У віці "чомучки" діти засвоюють величезну кількість знань і розвиваються набагато швидшими темпами, ніж будь-коли у своєму житті.
Людина в діяльності має справу з рухом, з образами рухів і дій. У ході розвитку вона має піднятися до особливого, зрозуміти те загальне, що об'єднується поняттям або категорією науки в її діяльності, а в подальшому - до загального, до світогляду, що є позитивним підсумком, правильним висновком з історії пізнання світу як матеріального, так і духовного.
В своєму розвитку людина може будувати власну діяльність, грунтуючись на трьох відносно самостійних типах знань:
1) на буденному знанні, в якому немає чіткого розмежування істинних і неправдивих положень, усвідомлення істотних, необхідних для прогнозу майбутніх процесів, які складають діяльність і розгортаються в розвитку; розвиток в цьому випадку будується на знаннях про окремі властивості психічних процесів, взятих поза цілісною діяльністю, її законів;
2) на науковому знанні, коли в основу мислення в дії покладені закони цієї самої діяльності;
3) на філософському знанні, що дає змогу людині осмислити своє ставлення до світу, в якому вона живе, крізь призму власної діяльності.
Якщо людина, і, зокрема, вчитель керуються в розвитку першим типом знань, то вони діють за формулою: "Навчай так, як навчають і виховують інші". Використання другого типу знань передбачає формулу: "Роби все так, як написано в книгах ". І тільки третій тип знання - філософське знання - створює правильні передумови для того, щоб зрозуміти і осмислити сили, що рухають творчість і розвиток психіки людини.
Сфера розуму і розсудку
Розум і розсудок - два рівні активності і переробки людиною відображеного змісту рухової дії в процесі її засвоєння. Функції розсудку виявляються в тому, що він як відображений зміст- незв'язний і розрізнений потік відчуттів, більш-менш зв'язана цілісність сприймання та іншого чуттєвого матеріалу - упорядковує^ групує, класифікує,
розносить за рубриками і завдяки цьому вносить ясність у те, з чим діє людина. Вона виявляє схожості і відмінності властивостей, що відображаються від предметів, виділяє випадкові і необхідні зв'язки між ними, відкидає ілюзії і омани, що привносяться самою людиною, або які виникають внаслідок неадекватного відображення предмета.
Оскільки розсудок працює, так би мовити, всередині цілісного відображення, його функції обмежені наявним матеріалом відображення: він переробляє те, що дістає від органів чуттів і що зберігається в пам'яті. Розсудок позбавлений гнучкості, оскільки він працює за певними суворими правилами, які й надають йому характеру закляклості і категоричності. У тому випадку, коли діяльність обмежується операціями розсудку, вона набуває абстрактно-логічного характеру - односторонність визначення, розчленування на частини відображення, фіксація протилежностей, які уявляються відірваними від цілісності дії. Це стосується не тільки переробки чуттєвого матеріалу, а й системи понять, що є узагальненим відображенням чутливості.
Розсудкове мислення створює логічні схеми дії, створює стало і надовго, якщо не назавжди, тому воно і визначає особливу властивість сприймання - його константність, засоби уяви і характер образу рухів, стереотипи поведінки в цілому. Розум, навпаки, - конструктивна активність, оскільки за його допомогою людина здатна виходити за межі цілісності, наявної дії або системи знань, що її відображає. Виходячи за межі досвіду і
"мірил" розсудку, розум людини здатний зрозуміти найголовніше в речах, осягнути їх такими, якими вони існують в дійсності, незалежно від нас.
Розум і розсудок здійснюють свої функції на основі практичного ставлення людини до світу, до діяльності. Вони формуються як одна з найважливіших функцій психічного відображення- спроможність "виходити" назовні, сприймати і усвідомлювати предмети і явища, розташовані поза нами. Сприймання і мислення немовби розлиті по предметах, які сприймаються, обмацуються думкою, і ми усвідомлюємо не їхній копіюючий характер, а саму предметність, предмет або явище, - що поділяються простором і часом і сприймаються як такі, що є "не-Я". Зовсім інша справа, коли людина приступає до засвоєння змісту поняття, починає пізнавальний процес не з практики, а з живого споглядання, щоб після цього перейти до абстрактного мислення. Людина має передбачати майбутнє, споглядати те, що неможливо відобразити органами чуттів, переживати це у вигляді відчуття і сприйняти як цілісність, їй передбачливо треба проникнути в те, що пізнається, сприймати предмет не з боку того, як він відображається чуттєво, а так сприймати, щоб дивитися на його властивості крізь призму категорій, що відобразили у своєму змісті творчі сторони дії. Усе це вимагає іншого "зору" і "слуху".
Сприймання предметів, процесів і явищ, які не мають впливу, або оминаючи органи чуттів, без безпосередньої взаємодії - є спогляданням. За допомогою споглядання створюється в уяві рух у його якісних, кількісних, просторових, часових та інших категоріях. У цих категоріях відображено логічний вигляд предметів, з певними абрисами, формами. Без цієї здатності до споглядання не можна сприймати, розуміти і проектувати не тільки предмети і явища, а й свій спосіб життя.
Продуктом засвоєння поняття науки стає система думок, звільнена від буденного, випадкового і другорядного знання. Зафіксована в понятті система думок, відбивши в своєму змісті окремо взяті істотні властивості, стає керівним початком, кладеться в основу діяльності. Понятійна думка обов'язково несе особливий образ - образ того, що ще має бути побудоване, створене і втілене через рухи і дії. Але думка і образ, створений на її основі, самі по собі нічого не значать. Думка залишається думкою до того часу, поки вона не реалізується в матеріалі перетвореного предмета, а разом з її реалізацією відбувається і процес творчості, творіння нового.
Поняття виступають перед людиною в певних системах, в безлічі систем, створюючи цілісну картину діяльності. До того кожне з понять включає в себе сукупність конкретних категорій, в яких відображаються ознаки, властивості і відношення в системах взаємин з довкіллям. Завдяки цьому створюється власна мова і теорії, і практичної дії.

Зрозуміло, не всі властивості і ознаки предметів і навколишнього середовища ще добре і повно вивчені і представлені в мові. З цієї причини людині потрібно користуватися своєю мовою, своїми поняттями. Це значною мірою стримує прогрес у навчанні і розвитку людини; обмежує можливості створення нових ідей і втілення їх у діяльність. Ще більших труднощів зазнають практичні працівники щодо розуміння тенденцій, можливості зародження нового, що, як правило, створюється в результаті теоретичної діяльності, проектується і лише з часом впроваджується в життя.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал