Конспект лекцій для студентів денної і заочної форм навчання спеціальності 03060104




Сторінка9/19
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.01 Kb.
ТипКонспект
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19
1. Дидактика як галузь педагогіки вищої школи
Термін „дидактика” походить від грецького „didaktikos”, що означає
„той, хто повчає”, а „didasko” – „той, хто повчає”. Цей термін уперше ввів у науковий обіг німецький педагог В. Ратке (1571 – 1635 рр.) у курсі лекцій „Короткий звіт з дидактики, чи мистецтво навчання Ратихія”. У тому ж значенні вжив і видатний чеський педагог Я. Коменський (1592-
1670р.р.), опублікувавши у 1657 р. в Амстердамі свою відому працю
„Велика дидактика”, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх усьому. Дидактику вищої школи слід розглядати не як окрему науку, а як розділ педагогіки вищої школи, який вивчає питання змісту, методів, форм і технологій підготовки майбутнього фахівця в умовах вищого навчального закладу.
У сучасному значенні дидактика є найважливішою галуззю наукового знання, що вивчає та досліджує проблеми освіти й навчання.
Дидактика – галузь педагогіки вищої школи, яка розробляє теорію освіти і навчання у вищих навчальних закладах, а також виховання у процесі навчання.
Дидактика – теоретична та водночас нормативно-прикладна наука.
Як педагогічна дисципліна дидактика оперує загальними поняттями педагогіки: „виховання”, „педагогічна праця”, „освіта” тощо. Однак як теорія освіти і науки вона послуговується власними поняттями. До них належать „навчання”, „викладання”, „зміст освіти”, „форми”, „методи навчання” та ін..
Навчання розглядається дидактикою як об’єкт вивчення і як об’єкт конструювання. З огляду на це виокремлюють науково-теоретичну і конструктивно-технологічну функції дидактики.
Науково-теоретична функція полягає у вивченні, систематизації та узагальненні педагогічного досвіду, його науковому обгрунтуванні, поясненні на основі психологічних закономірностей і механізмів пізнавального, психомоторного розвитку особистості.
Конструктивно-технологічна функція дидактики – це розробка змісту, ефективних методів, прийомів та засобів навчання, конструювання навчальних технологій. Вона допомагає з’ясувати, як, враховуючи об’єктивні закономірності пізнавального розвитку студентів, організувати навчальний процес для забезпечення його максимальної

92 ефективності; які форми, методи і засоби є оптимальними в конкретних ситуаціях; якими принципами і правилами слід керуватися викладачу тощо.
Навчання – цілеспрямоване, заздалегідь спроектоване спілкування, під час якого здійснюються процес освіти, виховання та розвитку студента, засвоюються певні елементи досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.
Сутність освіти – спеціально відібрана й визнана суспільством
(державою) система елементів об’єктивного досвіду людства, засвоєння якого необхідне для успішної діяльності в конкретній сфері. Сутність освіти – це той результат, якого прагне досягти навчальний заклад, той рівень і ті досягнення, що відображаються через категорії знань, умінь, навиків, особистісних рис.
Дидактика вищої школи – наука про вищу освіту та навчання у вищій школі; галузь педагогічного знання, що інтенсивно розвивається.
Необхідність дидактичних досліджень у галузі вищої освіти зумовлена проблемами, котрі накопичила сучасна вища школа, а саме:
- дидактичне дослідження явища вищої школи;
- виявлення закономірностей процесу навчання у вищій школі;
- подальша розробка теорії вищої освіти;
- конструювання (модернізація) освітніх технологій;
- удосконалення педагогічного інструментарію та ін..
На відміну від загальної дидактики, що у своїх дослідженнях частіше зорієнтована на загальноосвітню школу, дидактика вищої школи покликана взяти за наукову основу вирішення таких проблем:
1) обгрунтування специфічних цілей вищої освіти;
2) обгрунтування соціальних функцій вищої освіти;
3) обгрунтування змісту освіти;
4) наукове обгрунтування способів конструювання педагогічного процесу у вищій школі та здійснення навчальної діяльності;
5) визначення найкращих способів, вибір змісту, методів, форм і технологій навчання.
Сучасна дидактика вищої школи спрямована на забезпечення ефективної підготовки майбутніх фахівців. Цьому мають сприяти такі методологічні підходи (В. Лозова):
- особистісний, який полягає у визначенні особистості як продукту соціального розвитку, носія культури, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу. Він передбачає опору на природний процес саморозвитку, самореалізацію, самоствердження, створення для цього відповідних умов;

93
- діяльнісний, спрямований на організацію діяльності суб’єкта, яка б забезпечувала його активність у пізнанні, праці, спілкуванні, саморозвитку;
- системний, який орієнтує на визначення навчання як цілеспрямованої творчої діяльності його суб’єктів, мета, завдання, зміст, форми і методи якої взаємопов’язані;
- гуманістичний, який передбачає духовно
– особистісну спрямованість кожного навчального предмету, формування стосунків між студентами, викладачами й студентами на основі поваги, довіри, чуйності, доброзичливості, уваги, співчуття, віри у можливості людини;
- ресурсний, що зосереджений на питаннях організації навчання, зорієнтованого на виявлення і розвиток потенційних можливостей кожного студенту;
- синергетичний, який полягає у здійсненні самореалізації і саморозвитку особистості на основі постійної взаємодії із навколишнім середовищем, яка сприяє формуванню нових якостей особистості;
- аксіологічний (грец. axia – цінність), який забезпечує вивчення явищ з метою виявлення їх можливостей задовольняти потреби людини, розв’язувати завдання гуманізації суспільства, в якому людина є найвищою цінністю;
- компетентнісний (лат. competentis – належний, відповідний), що передбачає аксіологічні, мотиваційні, рефлексивні, операційно- технологічні та інші результати навчання, які відображають розширення не тільки знань, умінь і навиків, а й досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.
Найважливішими завданнями дидактики вищої школи є:
- розкриття педагогічних закономірностей, що діють у межах освіти
і навчання, і використання їх з метою вдосконалення навчального процесу у вищій школі;
- розробка теорії вищої освіти;
- конструювання (модернізація) освітніх технологій;
- удосконалення змісту підготовки фахівців різних профілів
(визначення оптимальних шляхів, вибір методів, форм, технологій навчання).
За Р. Піоновою, сучасні концепції та програми розвитку вищої освіти передбачають:
1) досягнення фундаментальності знань, що є основою освіти і навчання у вищих навчальних закладах і забезпечується шляхом фундаменталізації знань
із усіх дисциплін загальнонаукової, загальнопрофесійної та спеціальної підготовки студентів. Основними

94 ознаками фундаментальних знань і змісту освіти повинні бути забезпечення цілісності сприйняття наукової картини світу, розкриття сутності фактів у галузі професії і спеціальності; розвиток здатності до синтезу знань із різних галузей; забезпечення високого рівня універсальності, що сприяє розумінню
і поясненню сутності, взаємозв’язків фактів і явищ із різних галузей науки і практики;
2) підвищення рівня інтелектуалізації змісту вищої освіти, найбільш перспективними й ефективними напрямами якого за теперішніх умов є використання сучасної методології, що відображає характер і динаміку науково-філософського прогресу; забезпечення єдності системного стилю мислення і моделюючого пізнання; розвиток інтуїції, асоціативного мислення;
3) створення умов для розвитку творчої самостійності студентів шляхом формування здібностей і вмінь творчої інноваційної діяльності;
4) забезпечення готовності майбутніх спеціалістів до самостійного розв’язання професійних завдань стратегічного характеру відповідно до рівня і профілю навчання, для чого необхідно розвивати у студентів готовність і вміння самоосвіти, озброювати їх методологією ефективного пошуку рішень науково-дослідних і педагогічних завдань; розвивати сміливість та ініціативу при ознайомленні з психологічними і педагогічними явищами, відповідальність і наполегливість у вирішенні конфліктної ситуації;
5) поглиблення гуманітарного напряму вищої освіти з урахуванням профілю і спеціалізації професійної підготовки студентів.
Отже, продуктивним шляхом удосконалення педагогічної майстерності викладача вищої школи є дидактичне осмислення свого викладацького досвіду і звертання до дидактики як галузі знань, що є основним орієнтиром у питаннях навчання у вищій школі.
2. Сутність, структура та рушійні сили навчання
Для формування педагогічного мислення важливо зрозуміти сутність, структуру, логіку функціонування та розвитку навчального процесу у вищій школі. Щоб зрозуміти сутність навчання, необхідно виокремити основні компоненти цього процесу. Навчання є двостороннім процесом, що містить взаємозалежні та взаємозумовлені процеси – викладання й навчання. Можна виокремити ще й третій компонент – сутність того, чому навчають. Усі три компоненти – це зовнішній аспект навчального процесу.
Викладання – діяльність викладача, спрямована на управління навчально-пізнавальною діяльністю студента на основі врахування

95 об’єктивних і суб’єктивних закономірностей, принципів, методів, організаційних форм і засобів навчання.
Навчання – цілеспрямований процес засвоєння студентами знань, умінь і навиків, регламентований навчальними планами і програмами. В
іншому аспекті, навчання – процес, соціально визначений, зумовлений необхідністю відтворення людини як суб’єкта суспільних стосунків.
Найважливіша соціальна функція навчання полягає у формуванні особистості, що відповідає соціальним вимогам.
Будівельним матеріалом, джерелом „створення” особистості є світова культура – духовна і матеріальна, що відбиває все багатство накопиченого людством досвіду. За концепцією І. Лернера, сутність має такі складники: а) знання; б) встановлені та виведені, відповідно до досвіду, способи діяльності; в) досвід творчості; г) емоційно-ціннісне ставлення до досліджуваних об’єктів і реальної дійсності.
Процес навчання визначається зовнішніми
і внутрішніми чинниками. До внутрішніх чинників зараховують особистісні якості людини, рівень розвитку, мислення, пам'ять, пізнавальні можливості, рівень рефлексії, уміння усвідомлювати те, що відбувається в навколишньому світі, попередній досвід, категоріальний апарат, мотивацію учення, стиль навчально-пізнавальної діяльності. До зовнішніх чинників, належать зміст навчання, знання, вміння викладача тощо.
Ефективність процесу учення найбільшою мірою залежить саме від особистості викладача, рівня, змісту і структури його знань.
Навчальний процес, забезпечуючи розв’язання завдань, що стоять перед вищою школою, реалізує чотири основні функції: освітню, виховну, розвивальну, професійну.
Отже, процес навчання – це цілеспрямований, соціально-зумовлений
і педагогічно-організований процес розвитку особистості студента, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями та способами діяльності, які відбивають склад духовної та матеріальної культури людства. Опанування знаннями і способами діяльності може відбуватися в двох основних варіантах побудови навчального процесу: репродуктивному
(відтворювальному) та продуктивному (творчому).
Репродуктивний варіант містить такі компоненти:
1) сприяння фактів;

96 2) осмислення фактів (встановлення зв’язків, виокремлення головного);
3) розуміння;
4) запам’ятовування;
5) засвоєння матеріалу;
6) застосування отриманих знань (репродуктивне, алгоритмічне, творче).
Визначення Розуміння Засвоєння й усвідомлення завдання

Сприйняття явищ
і фактів
Застосування
Запам’ятовування (репродуктивне, алгоритмічне,
Осмислення явищ творче)
і фактів
Мал. 1. Репродуктивний варіант навчального процесу.
1. Сприйняття чи самостійне формулювання умов задачі.
2. Аналіз умов задачі.
3. Відтворення (чи доповнення) необхідних для розв’язання завдань.
4. Прогнозування процесу та результатів, формулювання гіпотези.
5. Складання плану (проекту, програми) рішення.

Орієнтувальний етап
6. Спроби розв’язання задачі на основі відомих способів.
7. Переконструювання плану розв’язання, знаходження нового способу.
Виконавчий етап
8. Розв’язання задачі новими способами.
9. Перевірка розв’язання.
10.Введення отриманого знання (способу) у раніше відому студенту систему.
11.Вихід на нові проблеми.
Контрольно- систематизаційний етап
Мал. 2. Продуктивний варіант навчального процесу.
Продуктивний варіант побудови навчального процесу містить, окрім характерних для репродуктивного, ще кілька елементів-етапів:
1) орієнтувальний;

97 2) виконавчий;
3) контрольно-систематизаційний.
Логічні ланки навчального процесу: ланцюг навчальних ситуацій, пізнавальним ядром яких є навчально-пізнавальні задачі, а змістом – спільна діяльність педагога і тих, хто навчається, у рішенні задачі із залученням різноманітних засобів навчання і способів навчання.
3. Закономірності та принципи дидактики вищої школи
Навчальна діяльність у вищому навчальному закладі має свої закономірності і підпорядкована певним принципам, від чого залежить її ефективність.
Закономірності дидактики вищої школи. Закономірності навчання відображають стійкі залежності між усіма його елементами – діяльністю викладача, діяльністю студента та об’єктом засвоєння, тобто змістом навчання.
Закономірності навчання – об’єктивні, стійкі та істотні зв’язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.
Загалом закономірності навчання у вищому навчальному закладі відповідають закономірностям навчання в загальноосвітній школі чи будь-якому іншому навчальному закладі. Їх поділяють на об’єктивні і суб’єктивні.
Об’єктивні закономірності навчання. Вони породжені сутністю процесу навчання. До них належать:
1. Виховний і розвивальний характер навчання. У процесі навчання у вищому навчальному закладі студенти застосовують знання, і на цій основі у них формуються науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні, фізичні якості, відповідне ставлення до процесу навчання.
Водночас, відбувається розвиток особистості, її пізнавальних здібностей – мислення, пам’яті, уваги, уяви, мовлення, тощо. Специфіка цієї закономірності у вищому навчальному закладі полягає в тому, що зміст навчання має спеціалізований характер, тобто зорієнтований на здобуття певної професії. Першорядним завданням педагога є навчити студентів мислити професійно, виховувати в них прагнення до професійного самовдосконалення.
2. Зумовленість навчання суспільними потребами. Кожен етап розвитку людської цивілізації передбачає певний рівень вихованості й освіченості членів суспільства, що забезпечується їх навчанням.
Становлення і розвиток української держави потребують освічених, усебічно розвинених громадян, високо-кваліфікованих спеціалістів, на що має бути зорієнтований навчальний процес у вищих навчальних закладах.

98 3. Залежність результатів навчання від умов, в яких відбувається навчальний процес (навчально-матеріальна база).
4. Врахування реальних навчальних можливостей студентів. Воно зумовлене рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навиків до навчання, ставленням до нього, фізичним станом
і працездатністю, здобутими упродовж навчання в школі.
5. Рівень активності студента. Сутність цієї закономірності полягає в тому, що результати навчання залежать від характеру навчально- пізнавальної діяльності й рівня розвитку мотиваційної сфери студента.
6. Цілеспрямована взаємодія викладача, студента і виучуваного об’єкта. Навіть якщо студент опановує предмет самостійно, викладач має спрямовувати його пізнавальну діяльність й контролювати її.
Суб’єктивні
закономірності
навчання.
Вони залежать від особливостей діяльності викладача, його характеру тощо. Сутність їх у тому, що поняття можуть бути засвоєні лише тоді, коли пізнавальна діяльність студентів спрямована на визначення чітких і зрозумілих співвідношень між ними; навики формуються лише за умови відтворення операцій і дій, покладених в їх основу; міцному засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє його систематичне повторення і включення в систему вже засвоєного раніше змісту; опанування складних способів діяльності залежить від успішного оволодіння простими видами діяльності як їх складовими, і від готовності визначити ситуацію, в якій ці дії можуть бути виконані; рівень і якість засвоєння знань студентів залежать від урахування викладачем ступеня значущості для них засвоюваного змісту; використання варіативних завдань передбачає застосування знань у важливих для студентів ситуаціях, що сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних знань і пов’язаних з ними дій у нову ситуацію.
Отже, закономірності існують незалежно від того, знає їх викладач чи ні, і виявляються у практичній діяльності. Однак визначення мети діяльності і врахування усіх закономірностей сприятиме ефективному впливу на особистість.
Принципами навчання у викладацькій діяльності можна вважати: а) наочність; б) свідомість; в) системність; г) міцність знань; д) науковість; е) зв’язок теорії з практикою;
є) єдність індивідуального й колективного;

99 ж) єдність конкретного й абстрактного тощо.
Названі принципи характерні також і для вищої школи.
У вищій школі вони мають порівняно глибший зміст. У вищій школі вивчають не основи наук, а, власне, науку в розвитку. У діяльності викладача вищої школи спостерігається єдність наукового й навчального.
Для вищої школи притаманні забезпечення єдності наукової та навчальної діяльності студентів, професійна спрямованість, проблем- ність, емоційність і мажорність усього процесу навчання.
Доцільно виокремити групу принципів навчання у вищій школі, котрі б синтезували всі принципи:
1) зорієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;
2) відповідність змісту вузівської освіти сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) та виробництва (технологій);
3) оптимальне поєднання загальних, групових й індивідуальних форм організації навчального процесу у вищій школі;
4) раціональне застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;
5) відповідність результатів підготовки майбутніх фахівців вимогам конкретної професійної сфери діяльності, забезпечення конкурентно- здатності випускника вищого навчального закладу.
Принципи навчання. Процес навчання здійснюється на основі обґрунтованих і перевірених практикою дидактичних принципів, зумовлених закономірностями і завданнями освіти.
Принципи навчання – основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчальної роботи.
У навчальному процесі вищої школи дотримуються загально дидактичних і специфічних принципів навчання.
До загально дидактичних принципів навчання належать:
1. Принцип науковості. Його сутність полягає у тому, що всі факти, знання, положення і закони, що вивчаються, повинні бути науково правильними.
2. Принцип системності й послідовності. Він зорієнтований на системне й послідовне викладання і вивчення навчального матеріалу.
3. Принцип доступності. Успішність та ефективність навчання визначаються відповідністю його змісту, форм і методів віковим особливостям студентів, їх можливостям.
4. Принцип зв’язку навчання з життям. Він ґрунтується на об’єктивних зв’язках науки і виробництва, теорії і практики.

100 5. Принцип свідомості і активності. Цей принцип визначає головне спрямування пізнавальної діяльності студентів та управління нею.
6. Принцип наочності („золоте правило” дидактики). Цей принцип
ґрунтовно розроблений у дидактиці середньої школи і широко застосовується у педагогічному процесі вищої школи.
7. Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навиків.
8. Принцип індивідуального підходу. Він дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному студенту оволодівати навчальним матеріалом по-своєму, зважаючи на рівень розвитку, знань і вмінь, пізнавальної та практичної самостійності, інтересів, волі, працездатності.
9. Принцип емоційності. У процесі навчальної діяльності у студентів виникають певний емоційний стан, почуття, які можуть стимулювати успішне засвоєння знань або перешкоджати йому.
Навчальний процес у вищих навчальних закладах характеризується певними особливостями: орієнтація на вивчення не основ наук, а самої науки в розвитку, що сприяє зближенню самостійної роботи студентів з науково-дослідною роботою викладача; поєднання у діяльності викладача навчального й наукового; він навчає і, водночас, є дослідником у своїй галузі знань; процес викладання у вищому навчальному закладі спрямований на професіоналізацію.
До специфічних принципів навчання належать:
1. Принцип єдності наукової і навчальної діяльності кафедр і викладачів.
2. Принцип участі студентів у науково-дослідній роботі.
3. Принцип органічної єдності теоретичної і практичної підготовки студентів.
4. Принцип урахування особистих можливостей студентів.
5. Принцип спільної діяльності (взаємодії) викладача і студента у навчальному процесі.
6. Принцип професійної спрямованості навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Педагогічний процес у вищій школі повинен мати чітку професійну спрямованість, тобто передбачати вихід за межі навчальної діяльності та пізнавальної мотивації, актуалізацію важливих для майбутнього фахівця професійних мотивів. Один із шляхів розв’язання проблеми професійної спрямованості навчання пропонує А. Вербицький у контекстному підході до навчальної діяльності. Навчання, у якому моделюється предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності студента на основі засвоєних абстрактних знань, що поєднуються із професійною

101 діяльністю, називається контекстним. Навчання у такому разі є тією формою особистісної активності, яка забезпечує розвиток необхідних предметно-професійних і соціальних якостей особистості.
Принципи навчання тісно взаємопов’язані, зумовлюють один одного, жоден із них не може бути використаний без урахування інших. Тому, у процесі навчання викладач повинен керуватися всіма принципами.
4. Особливості методів навчання у вищому навчальному закладі
Розробка теорії методів навчання пройшла довгий шлях. Історично найстарішою групою методів є словесні, головною функцією яких була передача готової інформації за допомогою усного, письмового, а потім друкованого слова для засвоєння її учнями. Такі методи сформувалися, в основному, в школах середньовіччя. Проте вже в ХVI ст. М. Монтень
(1533-1592) доводив необхідність навчати спостерігати оточуючий світ, щоб людина ставала „мудрою із самої себе, а не із книги”.
Дослідження питань методів навчання було центральним питанням і в працях Я.А. Коменського (1592 – 1670). У його „Великій дидактиці” окремі розділи називаються: „Метод науки”, зокрема, „Метод мистецтва”,
”Метод мов”. „Нам необхідний надійний метод у заняттях, щоб, дотримуючись його розпорядження, вихователь юнацтва так само швидко, як і витончено приводив душі до мудрості, подібно тому, як майстер механічних мистецтв обробляє даний матеріал за допомогою
інструментів і робить його придатним до вживання” (Коменський Я.А.
Избранные пед. сочин.. – М.,1955. – С. 584).
Уже в XIX ст. почав розповсюджуватись інший метод навчання – спостереження, хоча про нього писав Я.А. Коменський, закликаючи до пізнання самих предметів не шляхом слова усного чи із друкованого, чужого опису, спостереження, а як відзначав Я. Коменський, із землі, з неба, дубів, буків та ін.
У XX ст. переважно використовувались метод акроаматичний
(лекційний, грец. akroama – „лекція”), еротематичний (запитальний, грец. erotema – „питання”), включаючи катехизивні й евристичні запитання.
У педагогічній літературі 40-50 рр. поняття „метод навчання” визначалось як той засіб і той шлях, за допомогою якого педагог, опираючись на свідомість і активність тих, хто навчається, озброює їх знаннями, вміннями і навиками.
У 60 – 80-і роки розробка теорії методів навчання обумовлювала дослідження навчання як цілісного процесу, як взаємодію тих, хто навчає,
і тих, хто навчається. Це знайшло відображення у визначенні методів
навчання як способів організації пізнавальної діяльності тих, хто

102 навчається, що забезпечує оволодіння знаннями, методами пізнання і практичної діяльності. „Методи навчання – це упорядкована за певним принципом спільна цілеспрямована діяльність учителя і учнів, що являє собою систему прийомів або способів і спрямована на розв’язання навчально-виховних завдань” (Педагогіка /За ред. А.М. Алексюка. – 1986.
– С.150).
Методи навчання у вищій школі суттєво відрізняються від методів шкільного навчання. Вони спрямовані не лише на передавання і прийняття знань, а й на проникнення у процес розвитку науки, розкриття
її методологічних основ.
Методи навчання – способи упорядкованої взаємопов’язаної діяльності викладачів та студентів, спрямованої на досягнення поставлених вищою школою цілей.
Методи навчання потрібно відрізняти від методів учення.
Методи учення – способи пізнавальної діяльності студентів, зорієнтовані на творче оволодіння знаннями, вміннями й навиками та вироблення світоглядних переконань на заняттях і під час самостійної роботи.
Методи навчання і методи учення мають свої специфічні особливості, вони відносно самостійні, але розглядаються в єдності.
Ефективність навчально-пізнавальної діяльності студентів значною мірою залежить від уміння викладачів вдало обирати і застосовувати методи і прийоми навчання. У дидактиці існують різні підходи щодо класифікації методів навчання. Надаємо класифікацію методів на основі різних ознак.
У дидактиці існують різні підходи щодо класифікації методів навчання:
- за основними дидактичними завданнями: методи оволодіння знаннями, методи формування умінь і навиків, застосування здобутих знань, умінь і навиків (М. Данилов, Б. Єсипов);
- за характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі методи (М.Скаткін, І. Лернер);
- за бінарною класифікацією: методи викладання (інформаційно- повідомлювальний, пояснювальний,
інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний); методи учіння
(виконавський, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий) (М. Махмутов).

103
Одна із поширених класифікацій – за джерелами передачі й отримання знань, згідно з якою всі методи навчання поділяються на словесні, наочні та практичні (С. Петровський, Е. Галант).
У розробці теорії методів навчання важливе місце займали питання бінарного підходу до їх визначення і класифікації. Класифікація методів навчання на бінарній основі була розроблена М.М. Левіною, М.І.
Махмутовим. Вона будувалася за принципом поділу методів на методи викладання і методи учіння, що розглядалися в сукупності.
Проблема методів навчання належить до числа тих проблем, які не зразу піддаються розв’язанню, її не можна вважати остаточно вирішеною
і зараз, про що свідчить чисельність різних точок зору на номенклатуру і принципи її класифікації.
Словесні методи.
До них належать усне викладання знань (лекція, пояснення, розповідь), бесіда, диспут, рольова гра, інструктаж, навчальна дискусія тощо. Загальним для всіх цих методів є слово.
Монологічні методи, під якими розуміємо виклад навчального матеріалу за допомогою слова з метою формування знань, умінь, навиків.
Викладач повідомляє інформацію, студент сприймає її, осмислює, запам’ятовує, а потім репродукує засвоєне. Цей метод вимагає багатопланової діяльності педагога:
- виклад навчального матеріалу;
- встановлення контакту з групою студентів;
- стимулювання студентів до сприйняття матеріалу;
- керівництво пізнавальною діяльністю слухачів;
- передбачення свого викладу, його змісту, форм і самооцінки.
У вищій школі важливе місце належить лекції як способу викладу об’ємного теоретичного матеріалу для забезпечення свідомого сприйняття й засвоєння наукової інформації студентами.
Лекція покликана давати систематизовані наукові знання з дисципліни, розкривати стан і перспективи розвитку відповідних галузей науки, техніки, стимулювати студентів до самоосвіти.
Лекції у вищій школі, як правило, складаються із трьох частин: вступ, виклад основного матеріалу, висновки.
Традиційна лекція, етапи підготовки і проведення:
1. Попередня підготовка.
2. Оформлення лекції.
3. Підготовка до викладу тексту лекції.
4. Виклад змісту студентам за визначеним і записаним студентами планом.

104
Заключний етап лекції має таку структуру:
- лектор нагадує тему і мету заняття;
- називає опорні положення матеріалу;
- робить висновки з усієї теми і основних питань;
- відповідає на питання студентів.
Можна пропонувати дати питання у письмовій формі, щоб відповісти на наступній лекції.
Нетрадиційні види лекцій.
1. Проблемна лекція. Якщо у традиційній лекції викладач пояснює,
ілюструє наводить приклади, то проблемна передбачає, перш за все, аналіз явищ, процесів, науковий пошук істини. З цією метою викладач аналізує і відбирає ключові питання матеріалу як логічної основи курсу, створює проблемні ситуації й розв’язує їх разом зі студентами.
2. Лекція – консультація.
3. Лекції – бесіди передбачають максимальне включення студентів у процес оволодіння необхідними знаннями, уміннями.
Пояснення – це монологічний доказовий виклад матеріалу.
Розповідь – живий, образний, емоційний виклад будь-якого питання, недовгий за часом, що містить переважно фактичний матеріал.
Діалогічні методи навчання.
Бесіда – це діалогічний метод навчання, при якому викладач за допомогою вдало поставлених питань спонукає студентів або відтворювати раніше здобуті знання, або робити самостійні висновки – узагальнення на основі засвоєного фактичного матеріалу.
За характером діяльності студентів у процесі бесіди можна виділити
2 основних види: евристична, катехізична.
Евристична бесіда – метод навчання, який передбачає, що педагог уміло поставленими запитаннями скеровує студентів на формування нових понять, висновків, правил, використовуючи свої знання, спостереження.
Катехізична бесіда. Катехізисом у старій школі називали підручник з релігії. У ньому подавалися релігійні догми у формі запитань і відповідей. Від учнів вимагали точного відтворення питання і запропонованої у підручнику відповіді. Згодом бесіди, спрямовані на відтворення відповідей, які вимагають тренування пам’яті, стали називати катехізичними.
За формою проведення бесіди можуть бути: фронтальними (питання звернені до всієї групи, курсу), індивідуальними (питання адресовані конкретній людині), груповими (питання звернені до певної групи слухачів).

105
Дискусія, диспут. Ці методи навчання близькі до методу бесіди.
Диспут – це публічна суперечка на наукову або суспільно важливу тему.
Дискусія – суперечка, обговорення будь-якого питання. Цей метод навчання засновано на обміні думками між слухачами, викладачем і студентами, що вчить самостійно мислити, розвиває здібність до практичного аналізу, старанної аргументації висунутих положень, сприяє повазі до думки інших, допомагає оволодівати культурою мови.
Навчальна дискусія є публічним обговоренням важливого питання і передбачає обмін думками між студентами або викладачами і студентами.
Наочні методи навчання.
За допомогою наочних методів навчання студенти набувають знань шляхом сприйняття окремих процесів, явищ, предметів або їх зображень.
Доведено, що 87 % інформації людина отримує за допомогою зорових відчуттів, а 9% – за допомогою слуху. З побаченого запам’ятовується
40%, а з почутого – 20%, а з одночасно побаченого і почутого – 80%
інформації. Якщо застосовуються аудіовізуальні засоби, то в па’мяті залишається 50% інформації, а час навчання скорочується на 20 - 40 %.
У педагогічній літературі традиційно називають такі наочні методи: спостереження, ілюстрація, демонстрація.
Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє живе
„споглядання”, сприйняття явищ дійсності. Спостереження можна проводити безпосередньо або за допомогою спеціальних приладів.
Ілюстрація та демонстрація. Зазначені методи передбачають показ конкретних предметів та явищ навколишньої діяльності в натурі чи у вигляді зображень, які сприймаються за допомогою органів відчуття.
Ілюстрація матеріалів здійснюється у статичному вигляді, а при демонстрації матеріали показують в динаміці. Для демонстрації використовуються спеціальні засоби, технічні установки.
Практичні методи навчання.
Практичні методи використовуються для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь та навиків. Методи засновані на практичній діяльності, використовуються, звичайно, разом із
іншими методами навчання – наочними, словесними. Ці методи передбачають різні види діяльності студентів і викладачів, а також самостійність студентів у навчанні. До групи практичних методів входять: вправи, лабораторні та практичні роботи.
Вправа – це метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких виробляються вміння та навики застосування вже здобутих знань.

106
Лабораторний метод оснований на проведенні експериментів, тобто на створенні умов, які дозволяють виявити будь – яке явище для дослідження причини його вияву, перебігання, наслідків тощо.
Практичні роботи розраховані на застосування знань у ситуаціях, наближених до життєвих.
Класифікація методів навчання – на основі характеру пізнавальної діяльності тих, хто навчається:
1. Пояснювальний. Сутність його в тому, що педагог організує сприйняття, а ті, хто навчається, сприймають ті чи інші факти, фіксують
їх у своїй пам’яті.
2. Репродуктивний, оснований на відтворенні знань, повторенні способів діяльності за завданнями викладача.
3. Проблемне викладання. Викладач ставить проблему, сам її розв’язує, але при цьому демонструє шлях розв’язання.
4. Частково-пошуковий метод, при якому викладач організує участь слухачів у розкритті тих чи інших питань теми, що вивчається.
5. Дослідницький метод, завдяки якому ті, хто навчається, беруть участь у науковому пізнанні.
Бінарні методи.
Процес навчання розглядається як двосторонній процес, в якому виділяються методи викладання
(інформаційно-повідомлюючий, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний, спонукальний)
і методи учення
(виконавчий, репродуктивний, практичний, частково-пошуковий, пошуковий).
Вибір методів навчання.
Які чинники необхідно враховувати під час вибору методів?
1.Можливість методів у реалізації поставленої мети і завдань заняття.
2. Відповідність методів до специфіки навчальної дисципліни, змісту й обраних форм організації навчання.
3.Особливості студентів конкретної групи, а також окремих студентів.
4. Специфіку рис особистості, широту кругозору викладача, його здібностей.
5. Матеріально – технічну базу вищого навчального закладу.
Таким чином, викладач повинен бути ознайомлений з багатьма методами і прийомами навчання, знати їх позитивні сторони й недоліки.
Застосовувати ж варто ті, які дадуть найбільший ефект у конкретній ситуації, що склалася.
Методи навчання у вищому навчальному закладі більшою мірою, ніж шкільні, наближені до методів самої науки, оскільки тут розкривають не

107 лише наукові факти, а й методологію і методи, власне, науки. І лише проблемно-дослідницький підхід до її вивчення може задовольнити запити сучасного студента і сформувати його як мислячого фахівця.
Педагогічна ефективність застосування методів навчання у вищому навчальному закладі залежить не так від самих методів, як від наукової кваліфікації й майстерності викладача. Це передбачає творчий підхід, пошук джерел і доведень істини, бачення проблем у науці, житті і можливих шляхів їх розв’язання, здатність знаходити оптимальні рішення у непередбачуваних ситуаціях, а також чіткість наукових та ідейних позицій, високі моральні якості, повагу, вимогливість до студентів і піклування про них. Тільки у такий спосіб можливо сформувати серйозне, відповідальне ставлення студентів до конкретної науки.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал