Конспект лекцій для студентів денної і заочної форм навчання спеціальності 03060104




Сторінка15/19
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.01 Kb.
ТипКонспект
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19
1. Поняття технології у вищій освіті та їх класифікація
Сьогодні необхідно, щоб трансформування навчально-пізнавальної діяльності у професійну здійснювалося через підготовку, яка за своїм технологічним змістом відповідала б рівню сучасного виробництва. Це можливо лише за умови ефективної організації продуктивного навчання у вищій школі, яке передбачає впровадження прогресивних інноваційних технологій, методів активного навчання, використання комп’ютерних технологій та формування самостійної активності майбутніх фахівців.
Проаналізуємо сутність означених нами напрямів продуктивного навчання у вищих навчальних закладах.
У системі професійної підготовки чітко прослідковуються два вихідних поняття: її завдання й технологія їх розв'язання. Кожна дидактична задача розв'язується за допомогою адекватної технології навчання, цілісність якої забезпечується взаємозв'язком трьох її компонентів: дидактичних процесів, кваліфікації викладача та методики навчання.
У структурі завдання відображена мета, як необхідність формування професійних якостей, а кожна задача розв’язується за допомогою відповідної технології навчання. Продуктивне навчання з ефективним результатом навчання можливе тільки як точне відтворення наперед спроектованої педагогічної технології.
Термін “технологія” (з гр. – мистецтво, майстерність, уміння) в педагогіку перенесено з виробництва, тому в широкому значенні означає
“...сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій у процесі виробництва чого-небудь”. В освіті це поняття використовується з 20-х років XX століття. Сьогодні термін “технологія” в різних варіаціях (“технологія освіти”, “технологія навчання”,
“технологія виховання”, “педагогічна технологія”) широко викорис- товується в науковому обігу. Технологічний підхід забезпечує пошук і адаптацію існуючих педагогічних технологій та розробку нових положень, що сприяють ефективному процесу професійної підготовки майбутніх спеціалістів.
Технологічний підхід в освіті має давню
історію.
Про технологізацію освіти висловлювався ще Я.А. Коменський 400 років тому, виділяючи вміння правильно визначати мету, обирати засоби її досягнення та формувати правила користування цими засобами.
Педагогічна технологія - це система, в якій послідовно реалізується

164 наперед спроектований навчально-виховний процес, що гарантує досягнення педагогічної мети. Деякі елементи технологічного підходу можна знайти в працях більшості видатних іноземних та вітчизняних педагогів, таких як А. Дистервег, Й.Г. Песталоцці, Л.М. Толстой, А.С.
Макаренко, В.О.Сухомлинський.
Останнім часом значну увагу педагогічним технологіям приділяли російські дослідники (Ю.П. Азаров, В.П. Безпалько, Г.А. Бордовський,
В.С.Данюшенков, В.К. Дьяченко, 3.І. Калмикова, М.В. Кларін, І.Я.
Лернер, Є.Г.Островський, В.Ф. Питюков, Н.Ф. Тализіна, І.Ф. Харламов,
В.Д. Шадріков), а також вітчизняні вчені (А.М.Алексюк, В.П.
Андрущенко, А.М. Бойко, В.К. Буряк, О.В. Глузман, О.С.Гохберг,
О.В.Євдокимов, І.А. Зязюн, І.С.Дмитрик, О.Є. Коваленко, В.І.Лозова,
А.С.Нісімчук, О.С. Падалка, І.П. Підласий, О.М. Пєхота, І.Ф.Прокопенко,
С.О.Сисоєва, В.І. Чигринов.
Педагогічна технологія – це послідовний і безперервний рух взаємозалежних компонентів, етапів, станів педагогічного процесу й дій його учасників. Радянський педагог А.С. Макаренко виховний процес розглядав як специфічно організоване „педагогічне виробництво”. Він був супротивником стихійності процесу виховання й висунув ідею розробки „педагогічної техніки”. Розробляючи радянську „виховну техніку”, Макаренко на практиці вдосконалив „техніку дисципліни”,
„техніку розмови педагога з вихованцями”, „техніку самоврядування”,
„техніку покарання”. Продуманість дій, їх послідовність – усе це було спрямовано на проектування в людині всього найкращого, формування сильної, багатої натури.
У 1989р. з’явилася перша самостійна праця з педагогічного проектування відомого педагога В.П. Безпалька, який поклав початок цій важливій галузі педагогіки.
Педагогічною технологією називають напрямок педагогіки, мета якого – підвищення ефективності освітнього процесу з гарантованим досягненням навчаючим запланованих результатів навчання.
Як бачимо, в ланці процесу професійної підготовки майбутніх фахівців підвищення якості знань студентів, а в кінцевому результаті формування висококваліфікованого майбутнього фахівця неможливе без здіснення широкого спектру педагогічних нововведень: від модифікаційних, що пов’язані з удосконаленням методик, технологій у сфері освіти до комбінаторних, що дають освіті як педагогічній системі нові якісні зміни, системні властивості та інтеграційний ефект.
На думку Г.К. Селевко, поняття “педагогічна технологія” може бути представлена трьома аспектами: науковим, процесуально-описовим та

165 процесуально-діяльнісним. Педагогічна технологія функціонує і в якості науки, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання, і в якості системи способів, принципів і регулятивів, що застосовуються в навчанні,
і в якості реального процесу навчання. В контексті останніх досягнень дидактики, ми розуміємо поняття “професійна педагогічна технологія” як системну сукупність, що містить форми, методи та засоби навчання і виховання та теорію їх використання на досягнення мети професійної підготовки майбутніх фахівців.
Нові технології професійної підготовки майбутніх фахівців мають забезпечити не тільки істотне підвищення теоретичної підготовки студентів, а й методологічну переорієнтацію освіти на особистість, пріоритет соціально-мотиваційних чинників у процесі навчання, а також на створення умов для досягнення кожним студентом заданого рівня знань, умінь та навичок.
Технологія навчання – системна категорія, структурними складовими якої є: мета навчання; зміст навчання; засоби педагогічної взаємодії
(засоби викладання й мотивація); організація навчального процесу; студент; викладач; результат діяльності (у тому числі й рівень професійної підготовки). Таким чином, ця технологія припускає організацію, керування й контроль процесу навчання, його напрямів.
Поняття „технологія навчання” на сьогоднішній день не є загальноприйнятим у традиційній педагогіці. Однак, для традиційного процесу навчання існували й існують традиційні технології навчання, якими викладач користується в навчальному процесі, не вживаючи самого терміну. Зокрема, у тлумачному словнику В. Даля ми можемо знайти таке визначення: „Технологія - наука техніки. Техніка - мистецтво, знання, вміння, прийоми роботи й додаток до справи”. В документах
ЮНЕСКО технологія навчання розглядається як системний метод створення, застосування й визначення всього процесу викладання й засвоєння знань із обліком технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти.
Зважаючи на вищезазначене, технологія навчання - це сукупність методів і засобів обробки, зміни й пред’явлення навчальної інформації, а з іншого - це наука про способи впливу викладача на студентів у процесі навчання з використанням необхідних технічних або інформаційних засобів.
Найбільш точно зміст педагогічного терміну „технологія навчання” передає таке визначення: технологія навчання - це спосіб реалізації змісту навчання, передбаченого навчальними програмами, що становить систему форм, методів і засобів навчання й забезпечує найбільш

166 ефективне досягнення поставлених цілей. Отже, у технології навчання зміст, методи й засоби навчання перебувають у взаємозв'язку й взаємозумовленості. Педагогічна майстерність викладача полягає в тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методи й засоби навчання відповідно до програми й поставлених педагогічних завдань.
Процес розробки конкретної педагогічної технології можна назвати процесом педагогічного проектування. Послідовність його кроків буде такою:
• вибір змісту навчання, передбаченого навчальним планом і навчальними програмами;
• вибір пріоритетних цілей, на які повинен бути зорієнтований викладач: які професійні й особистісні якості будуть сформовані у студентів при викладанні проектованої дисципліни;
• вибір технології, зорієнтованої на сукупність цілей або на одну пріоритетну мету;
• розробка технології навчання.
Проектування технології навчання припускає проектування змісту дисципліни, форм організації навчального процесу, вибір методів і засобів навчання.
Зміст технології навчання містить зміст і структуру навчальної
інформації, пропонованої студентам, а також комплекс завдань і вправ, що забезпечують формування навчальних і професійних навичок і вмінь, нагромадження первинного досвіду професійної діяльності.
Отже, технологія навчання відображає шлях засвоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмету, теми, питання. Потребує спеціальної організації навчального змісту, адекватних йому форм і методів навчання. Але можливі й такі варіанти: до форм навчання добираються зміст і методи навчання, або до методів – форми і структурується зміст навчання. Наприклад, це можуть бути предметне навчання, ігрова технологія, технологія проблемного навчання (на рівні методу), інформаційні технології, технологія використання опорних схем, конспектів, класичне лекційне навчання, навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів, дистанційне навчання, комп’ютерне навчання тощо.
Як ми вже відзначали, на сьогоднішній день немає розробленої чіткої класифікації технологій навчання, однак виділено дві градації - традиційна та інноваційна технології навчання.
Зокрема, А.Я. Савельєв пропонує таку класифікацію технологій навчання:
• за спрямованістю дії (учні, студенти, викладачі);

167
• за цілями навчання;
• за предметним середовищем (гуманітарні, природні, технічні дисципліни);
• за застосовуваними технічними засобами
(аудіовізуальні, комп'ютерні, відео комп’ютерні тощо);
• за організацією навчального процесу (індивідуальні, колективні, змішані);
• за методичним завданням (технологія одного предмету, засобу, методу).
Що стосується розробки змісту дисципліни, вибору форм організації навчального процесу й форм контролю, то точніше всього ці стадії (кроки) педагогічного проектування можна продемонструвати на прикладі модульного навчання (буде розглянуто далі по тексту). Адже нині погляди українських педагогів усе частіше спрямовуються до технології модульного навчання, яка останнім часом впроваджується в навчально-виховну практику вищої школи як передовий педагогічний досвід і як експериментальна психолого-дидактична система.
2. Характеристика процесу інтенсифікації навчання.
Проблемне навчання
Інтенсифікація навчання залишається однією із ключових проблем педагогіки вищої школи. Інформаційний вибух і сучасні темпи приросту наукової інформації, яку потрібно встигнути передати студентам упродовж навчання, спонукає викладачів шукати вихід із такої ситуації та ліквідувати цейтнот новими педагогічними прийомами. Одним із таких прийомів є інтенсифікація навчальної діяльності.
Інтенсифікація навчання – більший обсяг навчальної інформації, що передається студентам при незмінній тривалості навчання і без зниження вимог до якості знань. Удосконалення змісту передбачає:
- раціональний добір навчального матеріалу з чітким виділенням у ньому основної та додаткової частин;
- перерозподіл за часом навчального матеріалу з тенденцією до викладання нового навчального матеріалу на початку заняття;
- концентрацію аудиторних занять на початковому етапі засвоєння курсу з метою вироблення основи знань, необхідних для плідної самостійної роботи;
- раціональне дозування навчального матеріалу для багаторівневого опрацювання нової інформації;
- забезпечення логічної послідовності нової та вже засвоєної
інформації;

168
- економне й оптимальне використання кожної хвилини навчального часу.

Удосконалення методів навчання забезпечується:
1) широким використанням колективних форм пізнавальної діяльності;
2) виробленням у викладача відповідних навичок з організації керування колективною навчальною діяльністю студентів;
3) застосуванням різних форм та елементів проблемного навчання;
4) вдосконаленням навичок педагогічного спілкування, що мобілізують творче мислення студентів;
5) індивідуалізацією навчання при роботі в студентській групі й обліком особистісних характеристик при розробці індивідуальних завдань та виборі форм спілкування;
6) прагненням до результативності навчання й рівномірного просування всіх студентів у процесі пізнання незалежно від початкового рівня їхніх знань та індивідуальних здібностей;
7) знанням і використанням новітніх наукових даних у сфері соціальної та педагогічної психології;
8) застосування сучасних аудіовізуальних, технічних й
інформаційних засобів навчання.
Основне завдання освіти, зазвичай, вбачають в опануванні методологією творчого перетворення світу. Процес творчості містить у собі, передусім, відкриття нового: нових об’єктів, нових знань, нових проблем, нових методів їх розв’язання. Тож проблемне навчання, як творчий процес, - це, власне, вирішення нестандартних завдань нестандартними ж методами.
Проблемним навчанням можна назвати навчання розв’язувати нестандартні завдання, у процесі якого студенти засвоюють нові знання, вміння та навички. Професійна підготовка має сформувати у майбутнього фахівця такі необхідні творчі здібності:
1) можливість самостійно побачити та сформулювати проблему;
2) здатність висунути гіпотезу, знайти чи винайти спосіб її перевірки;
3) зібрати дані, проаналізувати їх, запропонувати методику їх обробки;
4) здатність дійти висновків і побачити можливості практичного застосування оптимальних результатів;
5) здатність побачити проблему загалом, усі аспекти й етапи її вирішення, а під час колективної роботи – визначити особисту участь у розв’язанні проблеми.

169
Сьогодні під проблемним навчанням розуміють таку організацію навчальних занять, котрі передбачають створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність студентів по їх розв’язанню, результатом якої є творче оволодіння знаннями, навичками, вміннями та розвиток мисленнєвих здібностей.
Проблемні ситуації можна класифікувати:
• за змістом невідомого Х (Х – мета, Х – об’єкт, Х – спосіб діяльності, Х – умова виконання діяльності);
• за рівнем проблемності (І рівень – спонтанні; ІІ рівень – створені і розв’язані викладачем; ІІІ рівень – створені викладачем, а розв’язані студентами; ІV рівень – створені і розв’язані студентами).
В результаті досліджень і практичної діяльності виділено три основні умови ефективності проблемного навчання.
1. Забезпечення достатньої мотивації, здатної збудити інтерес до сутності проблеми.
2. Забезпечення „посильної” праці з проблемами, що виникають на кожному етапі.
3. Значущість інформації, отриманої при вирішенні проблеми, для того, кого навчають.
Для досягнення основної дидактичної мети викладач, який застосовує методику проблемного навчання, повинен уміти планувати проблему, керувати процесом пошуків і підводити студентів до її розв’язання. Це вимагає не тільки знання теорії проблемного навчання, а й опанування його технологією, специфічними прийомами проблемного методу, вміння перебудувати традиційні форми роботи. Успішність переорієнтування навчання з традиційного на проблемне залежить від
„рівня проблемності”, що визначається двома факторами.
По-перше, ступенем складності проблеми, виведеної зі співвідношень відомого та невідомого студентам у межах конкретної проблеми.
По-друге, часткою творчої участі студентів у вирішенні проблеми як колективної, так і особистої.
У вітчизняній педагогіці розрізняють три основні форми
проблемного навчання:
1) проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції чи діалогічному розвиткові семінару;
2) частково-пошукова діяльність при виконанні експерименту, на лабораторних заняттях;
3) самостійна дослідницька діяльність.

170
Таким чином, проблемне навчання – це така система методів, при якій студенти отримують знання не шляхом запам’ятовування і заучування їх у готовому вигляді, а в результаті розумової діяльності з рішення проблем і проблемних задач, побудованих на основі змісту досліджуваного матеріалу. Процеси засвоєння і застосування завдань відбуваються в ході пошуків рішення проблемних ситуацій.
У методиці важливо побудувати процес навчання так, щоб активізувати пізнавальну діяльність студентів, позбавити її формалізму.
При проблемному навчанні потрібно дотримуватися таких дидактичних умов: відповідність цілей навчання існуючій проблемі; відповідність змісту навчального матеріалу цілям навчання; високий рівень підготовки педагога в галузі теорії та методики викладання.
Процес організації проблемного навчального заняття містить:
• визначення переліку проблемних питань відповідно до тематичного плану дисципліни;
• визначення концепції викладання навчального матеріалу
(інформації, яку студент зможе надалі використовувати для аналізу й вироблення власного уявлення про проблему).
3. Ігрові технології навчання
Формування соціально активної особистості вимагає використання нестандартних форм педагогічної взаємодії. Однією із таких форм є гра як засіб розвитку творчого потенціалу майбутнього фахівця.
Концептуальними основами ігрових технологій є психологічні механізми ігрової діяльності, що спираються на фундаментальні потреби особистості у самовираженні, самовизначенні, саморегуляції, самореалізації.
За цільовими орієнтаціями ігрові технології поділяються на: дидактичні, виховні, розвивальні, соціалізуючі.
За характером педагогічного процесу: навчальні, тренінгові, контролюючі, узагальнюючі, пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні, продуктивні, творчі, комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні.
За ігровою методикою: предметні, сюжетні, рольові, ділові,
імітаційні.
Ігрові технології сприяють засвоєнню знань, умінь й навиків, розвитку системи розумових дій, системи естетично-моральних якостей, системи дійово-практичної сфери і самокеруючи механізмів.
У вищій школі ігрова діяльність використовується:

171
• в якості самостійної технології для засвоєння теми, розділу, поняття;
• як елемент іншої технології;
• в якості семінару або його окремих частин (вступ, пояснення, закріплення, вправи, контролю).
Ігрові технології навчання передбачають визначення мети, спрямованої на засвоєння змісту освіти, вибір виду навчально- пізнавальної діяльності і форми взаємодії педагога і студентів. Їх застосування вимагають:
• з’ясування і усвідомлення цілей, тобто бажаного результату;
• вибору способу діяльності для досягнення мети;
• необхідних засобів інтелектуального, практичного або предметного характеру;
• наявності певних знань про об’єкт діяльності.
Ігрові технології є ефективними й характеризуються наявністю
ігрових моделей об’єкту, процесу або діяльності; активізацією мислення й поведінки студента; високим рівнем задіяності в навчальному процесі; обов’язковістю взаємодії студентів між собою та викладачем; емоційністю і творчим характером заняття; бажанням студентів набути вмінь та навичок за відносно короткий термін.
Головною метою навчальних ігор є формування в майбутніх фахівців уміння поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю.
Оволодіти необхідними фаховими вміннями і навичками студент може лише тоді, коли сам достатньою мірою буде виявляти до них інтерес, і докладатиме певних зусиль, тобто поєднуючи теоретичні знання, здобуті на лекціях, семінарах, самостійно, з розв’язанням конкретних професійних завдань і з’ясуванням проблемних ситуацій.
Ігрова діяльність виконує такі функції: спонукальну (викликає
інтерес у студентів); комунікабельну (засвоєння елементів культури спілкування майбутніх спеціалістів); самореалізації (кожен учасник гри реалізує свої можливості); розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психічних якостей); розважальну (отримання задоволення); діагностичну
(виявлення відхилень у знаннях, уміннях та навичках, поведінці); корекційну (внесення позитивних змін у структуру особистості майбутніх фахівців).
Ігрові технології багатопланові, і кожна з них в той чи іншій спосіб сприяє виробленню певної навички. З погляду на це виокремлюють ігри- вправи, ігрові дискусії, ігрові ситуації, рольові та ділові навчальні ігри, комп’ютерні ділові ігри.

172
Ігри-вправи. До них належать кросворди, ребуси, вікторини тощо.
Застосування цього методу сприяє активізації певних психічних процесів, закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок. Їх проводять на заняттях; ігри-вправи можуть бути елементами домашніх завдань, позакласних занять. Використовують їх також у вільний від навчання час.
Ігрова
дискусія.
Вона передбачає колективне обговорення суперечливого питання, обмін думками, ідеями між кількома учасниками.
Основним призначенням цього методу є виявлення відмінностей у тлумаченні проблеми і встановлення істини у процесі товариської суперечки. Цей метод навчання дає можливість, проаналізувавши сутність явища чи процесу, з існуючих варіантів рішень вибрати оптимальний. Досягнення поставленої мети зумовлює розвиток пізнання.
Ігрова ситуація. Основою цього методу є проблемна ситуація. Він активізує пізнавальний інтерес у студентів, спрямовує їх розумову діяльність. Зорієнтована ігрова ситуація на встановлення зв’язку теорії та практики з теми, що вивчається: вміння аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях. Цей метод спонукає студентів до діяльності на основі певної ситуації, яка ґрунтується на необхідній сукупності знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти студенти. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологічного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної роботи, знімає напругу, втому.
Рольова гра. Вона дає змогу відтворити будь-яку ситуацію в „ролях”.
Рольова гра спонукає студентів до психологічної переорієнтації. Вони усвідомлюють себе вже не просто як студенти, а як особистості, які мають певні права та обов’язки і несуть відповідальність за прийняте рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю, сприяє швидкому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу. У процесі рольової гри розкривається
інтелект студента; під впливом зміни типу міжособистісних стосунків він долає психологічний бар’єр спілкування.
Стосунки
„викладач-студент” замінюються стосунками
„гравець- гравець”, за яких учасники надають один одному допомогу, підтримку, створюючи атмосферу, яка сприяє засвоєнню нового матеріалу, оволодінню студентами певним видом діяльності.
Ділова гра є формою відтворення предметного та соціального наповнення майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання систем стосунків, які характерні для цієї діяльності як цілого.
У діловій грі студент виконує квазі-професійну діяльність, що поєднує навчальні та професійні елементи. Знання й уміння засвоюються не абстрактно, а в контексті професії, накладаючись на канву професійної

173 праці. У контекстному навчанні знання засвоюються для забезпечення
ігрових дій студента в реальному процесі ділової гри. Під час ділової гри засвоюються норми професійних дій і норми соціальних дій, тобто стосунки в колективі.
Ділова навчальна гра – це навчально-практичне заняття, яке передбачає моделювання діяльності майбутніх фахівців щодо розв’язання складної проблеми, прийняття певного рішення, пов’язаного із управлінням виробничим процесом. Ділова навчальна гра поєднує в собі ознаки навчальної і майбутньої професійної діяльності і є діяльністю колективною. Вона дає можливість студенту збагнути і подолати суперечності між абстрактним характером навчально-пізнавальної діяльності і реальним предметом майбутньої професійної діяльності,
індивідуальним способом навчання студента і колективним характером професійної діяльності.
У вищих навчальних закладах ділові ігри використовуються для розв’язання комплексних задач засвоєння нового, закріплення навчального матеріалу, розвитку творчих здібностей, формування загально-навчальних умінь. За допомогою навчальних (ділових) ігор можна змоделювати адекватні умови для формування навиків фахівця.
При цьому навчання має колективний характер. Під час ділових ігор студенту пропонується виконувати дії, що є основою його майбутньої професійної діяльності. Відмінність полягає в тому, що результати прийнятих ним рішень відбиваються на моделі, а не в реальній ситуації.
Це дає можливість не боятися негативних результатів прийнятих рішень, кілька разів повторювати визначені дії для закріплення навичок їх виконання.
Поширення застосування ділових ігор зумовило появу двох протилежних тенденцій їх осмислення. Позитивна тенденція стверджує можливості ділових ігор як інструменту формування особистості фахівця й активізації навчального процесу. Негативна тенденція пов’язана з недостатньо глибоким осягненням сутності ділової гри, насамперед, як педагогічного явища, в якому основною є не зовнішня форма, а складні психолого-педагогічні фактори, що діють через неї та завдяки їй.
Ділові ігри класифікують:
1. За розв’язуваними завданнями і цілями: дослідницькі (при розв’язанні проблем, пов’язаних із втіленням результатів наукових досліджень), виробничі (при розв’язанні проблем, пов’язаних із ліквідацією „вузьких” місць на виробництві), навчальні (при розв’язанні проблем, пов’язаних із підготовкою до виконання професійних функцій на виробництві).

174 2. За об’єктом: міжгалузеві (при розв’язанні проблем, що стосуються зв’язків між різними галузями у виробничому процесі), галузеві (при розв’язанні проблем, які стосуються координації виробничих процесів між різними ланками однієї галузі виробництва), заводські, цехові (при розв’язанні проблем, що стосуються виробничих процесів у межах заводу чи цеху).
3. За характером пропонованої ситуації: комплексні (при розв’язанні проблем, пов’язаних із розвитком всього виробництва, використанням ресурсів тощо); функціональні (при розв’язанні кадрових, диспетчерських та інших проблем виробництва); ситуаційні (при розв’язанні оперативних проблем, екстрених ситуацій).
4. За ступенем формалізації: формалізовані (з використанням ЕОМ і математичних методів); неформалізовані.
5. За кількістю ігрових періодів: одноетапні (за існування проблеми, яка розв’язується компактно на одному занятті), багатоетапні (за складнішої проблеми, яка вимагає досягнення загальної мети на основі поступового розв’язання кількох завдань, може проводитися на кількох заняттях).
6. За змістом гіпотетичних умов: реальні (ґрунтуються на основі взятої конкретної виробничої ситуації, реального факту); умовні
(ґрунтуються на основі придуманої ймовірної ситуації на виробництві, яка вимагає вирішення).
У кожній діловій грі закладено ігрові та педагогічні цілі. Змістом
ігрових цілей учасника є успішне виконання ролі, реалізація ігрових дій, отримання максимально можливої кількості балів, уникнення штрафів, прийняття адекватних рішень тощо. Змістом педагогічних цілей є розвиток професійного теоретичного і практичного мислення, вміння вибудовувати стосунки з іншими людьми, оволодіння моральними нормами, формування відповідального ставлення тощо.
Ділову гру супроводжують різні мотиви: результативні, колективні,
індивідуальні, соціальні, професійні, мотивація досягнення, пізнавальна мотивація.
У ході підготовки до ділової гри її організатори повинні враховувати такі аспекти.
1. Визначення проблеми, мети, завдань і етапів гри (підготовчий, дійовий, підведення підсумків і обговорення гри).
2. Створення імітаційної моделі гри.
3. Розробка поетапного підведення підсумків і методики гри з урахуванням послідовності.
4. Розподіл ролей, визначення функцій учасників.

175 5. Розробка інструкцій, процедур і функцій учасників гри на кожному її етапі.
6. Розробка додатків до гри (методичних посібників, технічних засобів, приладів тощо).
7. Підготовка форм аналізу результатів гри, стратегії зміни ходу гри, можливих відхилень від запланованої ситуації.
Процес підготовки і проведення ділової гри містить ряд етапів, зміст яких може дещо змінюватися у зв’язку з особливостями проведення тієї чи іншої гри. Однак сутність кожного з етапів у цілому зберігається.
Підготовка і проведення ділової гри здійснюється в кілька етапів:
1. Вибір теми, яка містить завдання або ситуацію, що потребує вироблення і прийняття конкретних рішень.
2. Визначення мети гри, складу та функцій її учасників.
3. Розробка моделі гри, яка має якнайповніше відображати виробничий процес чи практичну ситуацію.
4. Розробка критеріїв оцінювання роботи студентів.
5. Ознайомлення студентів із метою гри та виробничою ситуацією, розподіл ролей і доведення до їх відома критеріїв оцінювання.
6. Перебіг гри та аналіз її результатів.
Конструюючи зміст ділової гри, важливо спонукати студентів до пізнавальної активності протягом усієї ігрової діяльності. Цього можна досягти шляхом створення проблемних ситуацій, інтелектуальних труднощів, що вимагають активної взаємодії студентів із об’єктами пізнання, подолання суперечностей між відомими знаннями
і необхідністю „відкрити” або знайти нове знання, систему вмінь і навичок, які, у свою чергу, сприятимуть розв’язанню нових для студентів пізнавальних завдань.
Ділові ігри можна проводити з тем курсових і дипломних робіт для різних спеціальностей і всіх курсів. Для підготовки ділової гри тема розбивається на окремі питання, розробляються проблемні ситуації, які мають кілька варіантів розв’язання і критерії оцінювання. У процесі гри студент вчиться аналізувати і систематизувати матеріал, виявляти в ньому головне, оцінювати різні варіанти розв’язання проблеми і вибирати найкращі. Часто студенти не вміють застосовувати здобуті знання в комплексі. Ділова гра допомагає усунути цей недолік, вимагаючи від учасників мобілізації знань із різних дисциплін і прийняття комплексного рішення.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал