Конспект лекцій для студентів денної і заочної форм навчання спеціальності 03060104



Pdf просмотр
Сторінка14/19
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.01 Kb.
ТипКонспект
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19
II. Недоліки психологічного характеру:
- стандартизація мислення без урахування рівня розвитку особистості.

152
III. Недоліки, що ґрунтуються на організаційно-методичних показниках:
- велика витрата часу на складання необхідного „банку” тестів, їх варіантів, трудомісткість процесу;
- необхідність високої кваліфікації викладачів та експертів, що розробляють тестові завдання.
На наш погляд, існують реальні шляхи усунення цих недоліків.
Наприклад, оптимальна кількість варіантів закритого типу – 4-5. Чим їх більше, тим менша вірогідність угадування. При цьому треба мати на увазі, що витрати часу на розробку тесту з п`ятьма відповідями приблизно вдвічі більші, ніж з чотирма. Вірогідність угадування при трьох відповідях, порівняно з двома, дорівнює 17%. При чотирьох, порівняно з трьома, – 8%; перехід від чотирьох варіантів відповідей до п`яти дає зниження вірогідності угадування лише на 5%, а від п`яти до шести – на 3,4 %.
Підвищенню об`єктивності вимірювання сприяє застосування різних за конструкцією тестових завдань. Для того, щоб тестовий контроль знань був результативним, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних вимог щодо його застосування:
1) Поступове впровадження тестового контролю, що дасть змогу психологічно підготувати студентів. Розпочинати бажано з простих тестів, через деякий час вводячи більш складні конструкції.
2) Завдання повинні мати комплексний характер.
3) Тестовий контроль мусить гарантувати об`єктивність оцінки знань, умінь, і навичок студентів, сприяти усуненню суб`єктивізму, а відтак і формуванню позитивного ставлення до навчального предмету, а також до викладача, який його викладає.
4) Важливим є дотримання організаційної чіткості у проведенні тестового контролю, яка передбачає: наявність оргмоменту, під час якого викладач пояснює тестові завдання, дає відповіді на запитання студентів, обов`язково визначає час, необхідний для виконання роботи; забезпечення кожного студента бланком відповідей стандартного зразка, що великою мірою заощаджує час студентів і викладачів.
5) Тестові завдання дають можливість значно скоротити час очікування студентами оцінки після виконання завдання, що є дуже суттєвим фактором – як психологічним, так і виховним.
6) Обов`язково слід проводити аналіз результатів тестування.
Важливо зазначити, що тест як система завдань специфічної форми і відповідного змісту є науково обґрунтованим інструментом оцінювання знань, умінь і навичок студентів, допомагає здійснювати

153
індивідуальний контроль результатів навчання кожного з них, мобільно керувати навчально-виховним процесом.

4. Методичні основи організації тестового контролю
знань, умінь і навиків студентів
Управління якістю підготовки фахівців багато в чому визначається системою зворотного зв`язку на етапах вхідного, поточного, проміжного, підсумкового і відстроченого контролю, який називають ще контролем залишкових знань.
Викладач не повинен бути байдужим до того, як прочитані лекції і проведені практичні заняття відклалися у пам`яті студента. У даному випадку його має цікавити не сам акт проведення контрольної акції, а, насамперед, перевірка власного досвіду і спроможності ефективно впливати на формування знань, умінь, навичок, а також розвиток творчих здібностей студентів. Тому контроль знань – це ще й можливість удосконалювати форми, методи і засоби педагогічної майстерності.
Успішне вирішення цих завдань багато в чому буде визначати загальний рівень якості вищої освіти.
Для проведення контролю знань студентів через обмеженість часу зручно використовувати тестові програми. Основна мета тестового контролю знань (ТКЗ) – оцінювання рівня засвоєння знань студентів після вивчення дисципліни й отримання інформації для удосконалення процесу підготовки майбутніх кадрів.
Відповідно до загальної мети можна виділити такі основні функції
ТКЗ:
1) діагностична;
2) навчальна;
3) організуюча;
4) виховна.
Функція діагностики випливає із самої сутності контролю, спрямованого на збирання, аналіз та інтерпретацію результатів оцінки для визначення реального рівня сформованості знань студентів.
Навчальна
функція
спрямована на досягнення однієї
із найважливіших цілей – оволодіння студентами змістом освіти (певної дисципліни). Мається на увазі той факт, що студент при вирішенні тестового завдання ще раз повторює пройдений матеріал і краще закріплює отримані знання.
Організуюча функція педагогічного контролю проявляється в його впливі на організацію навчального процесу. Залежно від отриманих результатів контролю викладач вносить відповідні зміни в навчальний

154 процес, що проявляються в нових підходах, формах, методах та дидактичних засобах навчання.
Виховна
функція.
Тестова перевірка допомагає студентам удосконалювати свої знання, систематизувати їх, розвивати пам`ять, мислення, гуманізувати освітній процес і на цій основі формувати гармонійно-розвинуту творчу особистість.
Як один із елементів процесу навчання ТКЗ регламентується відомими загальними принципами педагогіки:
1) Об`єктивності і справедливості оцінювання.
2) Науковості.
3) Ефективності й оперативності.
4) Систематичності.
5) Єдності вимог.
6) Гласності та ін.
Тест педагогічний представляє собою сукупність завдань зростаючої складності, що дозволяють точно оцінити знання, вміння, навички й інші характеристики особистості студента, які цікавлять педагога. Наприклад, такі як повнота (наявність повного ланцюга системи знань); систематичність (упорядкованість і стрункість); науковість (глибоке засвоєння наукових понять, законів, теорій); міцність (можливість довгострокового зберігання в пам`яті накопиченої суми знань і засобів діяльності).
Тест повинен містити комплекс завдань різноманітних видів, для того, щоб всебічно оцінити рівень засвоєння навчальної інформації: розуміння, пізнання, відтворення, застосування, творчість.
Рівень складності має бути таким, щоб студент розумів сутність і завдання тесту, а питання в тесті повинні відповідати складності контрольного матеріалу.
Надійність – одна із найважливіших характеристик тесту. Тестова програма повинна дозволяти визначити й оцінити знання, вміння і навички з максимальною точністю.
Валідність показує цінність тестових завдань, які повинні бути пов`язані з практичними або емпіричними показниками.
Для реалізації цих умов існує класична процедура складання тестів, що має таку послідовність етапів:
1-й етап. Викладач повинен визначити мету тестування (що він хоче оцінити: Знання?, Уміння?, Якого рівня? тощо); виділити вимоги
(критерії) до оцінювання знань, умінь, навичок (розробити шкалу оцінювання, модель інтерпретації отриманих оцінок). Наприклад, оцінка репродуктивного рівня знань за 5-бальною шкалою.

155
2-й етап. Розглядається план тесту, визначається кількість завдань, встановлюється рівень їх складності. З погляду практичного підходу, якщо в якості критерію прийняти 5-бальну шкалу оцінки, то кількість завдань у тесті повинна дорівнювати або бути кратною п`яти. Тоді легко визначити результати оцінки: п`ять правильних відповідей – оцінка
„відмінно”, три правильних відповіді – оцінка „задовільно”.
3-й етап - складання і підбір завдань. Тут необхідно керуватися такими вимогами:
1) кількість завдань у тесті повинна забезпечити рішення поставлених перед тестуванням цілей (тобто, кількість завдань повинна бути такою, щоб найбільш повно охопити досліджуваний матеріал);
2) форма завдань повинна бути різноманітною і залежати від предмету тестування.
Будь-який тест складається з таких елементів:
1) інструкція до тестування (наприклад, назвіть правильні відповіді, складіть схему тощо);
2) текст тестового завдання;
3) варіанти відповідей (якщо тести закриті).
Відкриті тести передбачають вільну відповідь, а закриті – один правильний варіант і мають різні форми постановки задачі. Ось деякі із варіантів закритих тестів:
1. Тест на впізнавання (або „програмований контроль знань”). Він передбачає вибір студентом із декількох альтернативних варіантів правильного. Основна перевага таких тестів – швидкість тестування і простота оцінки, а недолік – відповіді навмання.
2. Тест на достовірність передбачає відповіді типу „так” або „ні2,
„правильно” або „неправильно”. Текст тесту дається у формі однієї відповіді, питання або формули; перевага – простота, а недолік – неможливість перевірити глибину знань.
3. Тестове завдання на доповнення. Цей тест складніший і його на практиці називають „економічним диктантом”.
Він має таку структуру:
1. Інструкція: доповніть або підставте у формулу відповідне значення.
2. Текст тесту подається у вигляді речення, в якому наріжне слово або цифра відсутні і їх потрібно вставити, додати (наприклад, продуктом праці управлінського працівника є …).
Тут є деякі дидактичні правила: а) в кожному завданні повинно бути одне доповнення; б) доповнення краще проводити в кінці речення;

156 в)запитання потрібно формулювати чітко, без двозначного тлумачення.
4. Тест на відповідність. Пропонується зіставити одне з одним визначені позиції, поняття, явища. Наприклад, інструкція для студента:
„Встановіть відповідність між школами управлінської думки і хронологією їх діяльності”. У цьому виді тестів є можливість більш глибоко перевірити рівень знань.
5. Тест на послідовність дій. У тестах цього виду необхідно встановити правильно послідовність, технологію, алгоритм або процедуру (прийняття управлінських рішень) тощо. Тест можна ускладнити, якщо в одній колонці помістити нумерацію етапів, а в іншій
– їх найменування. Тести такого виду рекомендується застосовувати при контролі засвоєння методик, процедур, тобто якщо процес нагадує алгоритм. Цей вид тестів представляє собою ще більш високий рівень складності, ніж попередні. Він дає можливість перевірити й оцінити знання, вміння і навички. До недоліків цього виду тестів відноситься небезпека запам`ятовування початкового варіанту дій як правильного, так
і неправильного.
6.
Тест
на
конструювання.
Ці тести можна ефективно використовувати для перевірки правильності побудови структур, графіків, розроблення моделей тощо. Наприклад, дається інструкція: побудуйте оргсхему або графік. Далі наводиться текст, що складається з набору визначених понять, які студент має вишикувати в логічний ряд.
Може бути полегшений варіант: дається готова схема, але без позначень.
Студент повинен ці позначення перенести в схему. Тут уже можуть вирішуватися продуктивні й творчі завдання, але в такому випадку тест потрібно зробити відкритим, що збільшить час на тестування і перевірку результатів.
7. Тест у формі ситуаційного завдання. Цей вид тестів найскладніший. Він дає можливість всебічно оцінити роботу студентів над темами курсу, перевірити самостійність їх мислення при прийнятті рішень. Його структура може бути подана в такій формі: а) інструкція для студента: „Проаналізуйте запропоновану ситуацію, прийміть і обґрунтуйте управлінське рішення”; б) в текстовій частині пропонується управлінська ситуація. Сама відповідь передбачає творчий варіант відповіді.
Організація процесу ТКЗ має враховувати такі вимоги:
1. Тестовий контроль залишкових знань повинен проводитися разом на потоці або в академічній групі.

157 2. Тестування повинна здійснювати комісія у складі викладачів, які викладали дисципліну (мінімум 2 особи), для об`єктивності результатів.
При цьому студенти одержують картки-завдання і картки для відповідей.
3. Час тестування повинен бути регламентований із розрахунку 1-
1,5 хв. на кожне запитання.
4. Кількість варіантів карток повинна бути у півтора рази більшою, ніж кількість студентів в аудиторії.
5. Комісія перевіряє результати тестування за „ключем”, відмічаючи в картці студента правильні відповіді колом, а неправильні закреслює. У графі „оцінка” проставляється цифрою і прописом оцінка за кількістю правильних відповідей, ставляться підписи членів комісії.

5. Критерії оцінювання навчальних досягнень студентів
Визначити об’єктивно рівень оволодіння студентами знаннями і способами діяльності, як свідчить педагогічний досвід, дуже важко. Щоб полегшити виконання цього завдання пропонується розділити два поняття, що перебувають у нерозривному взаємозв`язку, - критерії оцінки
і норми оцінки:

1) критерії оцінки – це ті положення, врахування яких є обов`язковим при виставленні тієї чи іншої оцінки;

2) норми оцінки – це опис умов, на які має спиратися педагог, виставляючи студенту оцінку.
Особливо важливо розкрити критерії оцінки, оскільки їх аналіз є аналізом об`єкту перевірки. Виставляючи студенту ту чи іншу оцінку, педагог має враховувати:
1) характер засвоєння вже відомого знання ( рівень усвідомлення, міцність запам`ятовування, обсяг, повноту й точність знань);
2) якість виявленого студентом знання (логіку мислення, аргументацію, послідовність
і самостійність викладу, культуру мовлення);
3) ступінь оволодіння вже відомими способами діяльності, вміннями
і навичками застосування засвоєних знань на практиці;
4) оволодіння досвідом творчої діяльності;
5) якість виконання роботи (зовнішнє оформлення, темп виконання, ретельність та ін.).
Оцінки „відмінно” заслуговує студент, який проявив всебічні, систематичні і глибокі знання навчально-програмного матеріалу, вміння вільно виконувати завдання, передбачені програмою, ознайомлений із основною і додатковою літературою, що рекомендована програмою. Як правило, оцінка „відмінно” виставляється студентам, які засвоїли

158 взаємозв`язок основних понять дисципліни в їх значенні для набутої професії, проявили творчі здібності в розумінні і використанні навчально- програмного матеріалу. Оцінки „добре” заслуговують студенти, які проявили повне знання навчально-програмного матеріалу, успішно виконують передбачені програмою завдання, засвоїли основну літературу, рекомендовану програмою. Як правило, оцінка „добре” виставляється студентам, які засвідчили систематичний характер знань із дисципліни і здатні до їх самостійного поповнення й оновлення у ході подальшої навчальної роботи і професійної діяльності. Оцінки
„задовільно” заслуговує студент, який проявив знання основного навчального матеріалу в обсязі, необхідному для подальшого навчання і майбутньої роботи за професією, який справляється з виконанням завдань, передбачених програмою. Як правило, оцінка „задовільно” виставляється студентам, що припустилися огріхів у відповіді на іспиті і при виконанні екзаменаційних завдань, але продемонстрували спроможність усунути ці огріхи. Оцінка „незадовільно” виставляється студенту, який виявив прогалини у знаннях основного навчально- програмового матеріалу, припустився принципових помилок при виконанні передбачених програмою завдань. Як правило, оцінка
„незадовільно” ставиться студентам, які неспроможні продовжити навчання чи приступити до професійної діяльності після закінчення вузу без додаткових занять із відповідної дисципліни.
Об`єктом оцінювання мають бути структурні компоненти навчальної діяльності (учення), а саме:

1. Змістовий компонент – знання про об`єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т.ч. про правила, засоби його перетворення, вимоги до результату; складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності і т.д.). Обсяг знань визначений навчальними програмами, державними стандартами.
При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань: повнота; правильність; логічність; усвідомленість (розуміння, виок- ремлення головного і другорядного, вербалізація – словесне оформлення у вигляді відтворення (переказ, пояснення); застосування знань
(адекватність, самостійність, в умовах новизни ( за зразком, аналогічні, відносно нові), надання допомоги).

2. Операційно-організаційний компонент – дії, способи дій (вміння, навички), діяльність:
- предметні (відповідно до програм із навчальних предметів);
- розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо);

159
- загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).
Підлягають аналізу й такі характеристики дій, способів дій, діяльності:
- правильність виконання;
- самостійність виконання в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові);
- надання допомоги: практичної (спільне виконання дії викладача і студентів, показ, надання зразка); вербальної (повторний інструктаж, пояснення, запитання, підказка, вказівка); загальної (стимулювання, підтримка, схвалення, активізація уваги);
- усвідомленість способу виконання – розуміння та словесне оформлення: відтворення (переказ), пояснення, застосування в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).

3. Емоційно-мотиваційні компоненти – ставлення до навчання.
Аналізуються такі його характеристики:
- характер і сила (байдуже, недостатньо виразне, позитивне, зацікавлене, виразне позитивне);
- дієвість (від споглядального (пасивного) до дійового);
- сталість (від епізодичного до сталого).
Саме ці характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів навчання студентів можуть бути покладені в основу визначення рівнів навчальних досягнень (I – початковий, II – середній, III – достатній, IV – високий), загальних критеріїв їх оцінювання та відповідних оцінок (у балах).
Контроль й оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній вищій школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь, простежується тенденція
їх максимальної диференціації й урізноманітнення.
Гуманізація, демократизація освіти, переорієнтація навчання з
інформаційно-репродуктивного процесу на творчий розвиток особистості студента, формування у нього основних здібностей-компетенцій потребують зміни підходів до оцінювання навчальних досягнень майбутніх фахівців.
Важливим, на нашу думку, є й те, що увага педагогів акцентується не тільки на необхідності озброєння студентів певною сумою знань, умінь та навичок, а й на обов`язковій сформованості певних компетенцій. Поняття
„компетенція” містить сукупність якостей особистості, загальну

160 обізнаність, яка ґрунтується не лише на знаннях, досвіді, певних цінностях, набутих у процесі навчання в ВНЗ, а також і на власних здібностях.
Критеріями оцінювання навчальних досягнень студентів мають бути такі групи компетенцій:
- соціальні (активність у суспільному житті, участь у діяльності громадських організацій, вміння попереджувати, врегульовувати конфлікти, самостійно приймати рішення й брати на себе відповідальність за їх виконання тощо);

- полікультурні (вміння досягати консенсусу, вирішуючи різні питання, що стосуються як професійної діяльності, так і повсякденного спілкування з людьми різних поглядів, релігійних конфесій, інших національностей тощо);
- комунікативні (високий рівень культури спілкування в колективі, знання декількох мов і використання їх у практичній діяльності за певних обставин);

- інформаційні (вміння знаходити різноманітну інформацію за допомогою сучасних інформаційних технологій, критично її осмислювати та використовувати для здобуття знань);
-
саморозвитку
та
самоосвіти
(передбачають потребу у самовдосконаленні, підвищенні професійної майстерності, загального рівня культури, розвитку власних здібностей і т. ін.);
- компетенції, що проявляються як здатність до раціональної продуктивної, творчої діяльності.
Важливим, на нашу думку, є те, що особистісно зорієнтована освіта передбачає:
- застосування нової педагогічної етики спілкування педагогів і студентів (взаємоповага, взаєморозуміння, творче співробітництво);
- обов`язкове особистісне спілкування;
- використання у спілкуванні діалогу (як домінуючої форми співпраці), що формує вміння вільно обмінюватися думками, моделювати життєві ситуації;
- орієнтацію у навчально-виховному процесі на розвиток творчості, творчої активності;
- утвердження всіма засобами цінності особистості;
- наявність у педагога вміння організувати одночасно навчання студентів „на різних рівнях складності” і т. ін.
Поліпшити якість вищої освіти в нашій країни може, на нашу думку, модульно-рейтингове навчання, яке вперше було впроваджене в
60-ті роки в США і нині швидко розповсюджується в англомовних

161 країнах та Західній Європі. Нова технологія докорінно змінила педагогічні стосунки між студентом і викладачем та сприяє більш якісній підготовці майбутніх фахівців.
Рейтинг – це певна оціночна шкала, розряд, ранг (англ. – rating). Це комплексний показник успішності, своєрідний індекс (інтегральний), клас.
В основі рейтингової системи лежить накопичення оцінок за певний період навчання (модуль, семестр, рік, 5 років). Сума цих оцінок виступає в ролі кількісного показника якості роботи студента порівняно з успіхами його товаришів. Однак, вона відображає не тільки якість знань і вмінь, а й точність у роботі, активність, самостійність, творчість тощо. Проводиться періодичне ранжування студентів (а також кінцеве – випускників).
Таким чином, модель рейтингової оцінки навчальної діяльності студентів повинна складатися із окремих елементів навчальної й творчої діяльності, містити мотиваційні стимули, які за формою відповідають різноманітним мотиваційним потребам і постійно вдосконалюються під впливом реалізації принципу педагогіки співробітництва між викладачем
і студентами.







Модуль 3
Методологічні основи активізації навчально-виховного процесу у
вищій школі в контексті Болонського процесу

Лекція 7
Тема: „Сучасні педагогічні технології у вищій школі”
План:
1. Поняття технології у вищій освіті та їх класифікація.
2. Характеристика процесу інтенсифікації навчання. Проблемне навчання.
3. Ігрові технології навчання.
4. Інформаційні (комп’ютерні) технології навчання.
5. Кредитно-модульна технологія навчання.

162
Рекомендована література:
1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. – К.:
Либідь, 1998. – С. 393-497.
2. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: Модульне навчання. – К., 1993. – 218с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М:
Педагогика, 1989. – 302с.
4. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. –
К.: Вересень, 1996. – 129с.
5. Бондар В.І. Теорія і практика модульного навчання у вищих закладах освіти (на матеріалах дидактики) // Освіта і управління, 1999. - № 1. –
Т. 3. – С. 19-40.
6. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 316с.
7. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки і психології вищої школи в Україні. – К., ІНТЛ, 1995. – 168с.
8. Кремень В.Г. Особистісно-розвивальне навчання як науковий пріоритет // Рідна школа. - № 11. – 1998. – С. 53-57.
9. Кремень В.Г. Підвищення ефективності вищої освіти розвитку та
інтеграції // Освіта України, 2004. - № 17. – 2 березня.
10. Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навчальний посібник / За ред. академіка АПН України О.Г. Мороза. – К.: НПУ ім.
М.П. Драгоманова, 2001. – 337с.
11. Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі: Навч. посібник. –
К.: Центр навчальної літератури, 2007. – 232с.
12. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. –
382с.
13. Педагогічні технології в неперервній освіті: Монографія (С.О.
Сисоєва, А.М. Алексюк, П.М. Воловик, О.І. Кульчицька та ін. ); за ред. С.О. Сисоєвої – К.: Віпол, 2001. – 502с.
14. Перспективні основні технології: навчально-методичний посібник /
За ред. Г.С. Сизоненко / К.: Гопак, 2000. – 560 с.
15. Про основні напрямки реформування вищої освіти в Україні. Указ
Президента України 12 вересня 1995 року № 832/95. – К.: Міленіум. –
2001. – 470с.
16. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті
Болонського процесу / За ред. В.Г. Кременя. – Київ-Тернопіль: Вид- во ТДПУ, 2004. – 147с.
17. Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник. – К.: Академія, 2000. – 544с.

163 18. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе:
Учеб. пос. – М., 2002. – 385с.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал