Комунальний заклад



Сторінка3/6
Дата конвертації25.12.2016
Розмір1.17 Mb.
1   2   3   4   5   6

Протиріччя між вимогами, що пред'являються новою діяльністю, і вже відомими способами її виконання. Наприклад, навчальна діяльність у середній ланці школи вимагає абстрактного мислення, аналізу через включення якогось явища в нову систему зв'язків (за С. Рубінштейном, «аналізу через синтез»), що дозволяє учневі мислити абстрактно, формулювати закономірності, відкривати нові принципи дії або будувати нові способи вирішення завдання. Але учень звик вирішувати завдання конкретного, вже відомого типу. Він переносить ці способи дії в нові умови і не отримує правильної відповіді. Тоді школяр намагається «підігнати» рішення під правильну відповідь, яка подається в кінці підручника, тобто виконує діяльність «методом тику» .

Протиріччя між типом освіти і можливостями підлітка (М. Махмутов). Наприклад, пасивно-ілюстративний тип освіти, який більшість учених-педагогів називають «розумовою жуйкою», стає гальмом для розумового розвитку школяра. Він передбачає не використання життєвого досвіду підлітка і його ставлення до засвоюваних знань, а заучування; не розвиток мислення, а використання пам'яті. Звідси тенденція до повторення вже відомого, відсутність дискусій.

Деякі вчені, зокрема А. Хуторський, називають це суперечністю між свободою і заданістю. Якщо навчання орієнтується на зовнішнє замовлення, батьківський або соціальний запит, то вчителю потрібно сформувати в учнів певні навчальні дії. Якщо ж навчання орієнтується на виявлення та реалізацію внутрішньої сутності учня, то слід створити таке середовище, яке розвине його особистісний потенціал.



Протиріччя між особливостями навчання в початковій школі і середній.

У початковій школі уроки проводить один педагог, діти звикають до його вимог, манери поведінки. У середній – багатопредметне навчання здійснюють різні вчителі, думки яких про одного й того ж учня можуть кардинально відрізнятися. Тому можливе виникнення конфліктів з педагогами.



Протиріччя між масовим характером навчання та індивідуальними пізнавальними маршрутами.

Ця суперечність виявляється в тому, що кожен школяр повинен засвоїти державну програму навчання. Оскільки стандарт освіти є необхідним для кожного учня, то педагоги пред'являють, як правило, однакові вимоги до всіх, не враховуючи при цьому нахилів та здібностей підлітка до певної предметної галузі.

Індивідуальні пізнавальні маршрути дозволяють не тільки прогнозувати майбутні успіхи школяра, а й розвивати їх на основі проектування навчальної діяльності, орієнтованої на конкретного учня. Наприклад, один із захопленням багато читає, дуже добре викладає свої думки, вільно оперує літературними джерелами, інший – годинами вирішує шахові задачі, а третій – із задоволенням розбирається з комп'ютерними програмами. Такий діапазон інтересів цих дітей призведе до різних результатів у якійсь одній діяльності.

Протиріччя між старим і новим полягає в тому, що батьки і педагоги усвідомлюють появу нових якостей особистості підлітка та їх відмінності від уже наявних. Зокрема, слід згадати нову психічну властивість особистості підлітка – почуття дорослості, завдяки якому підліток може змінити погляди на життя і перейти від дитячих форм поведінки, ігрової діяльності до потреби виявити себе у професійній діяльності.

Суперечності між потребами і можливостями їх задоволення.

Щоб реалізувати потреби, необхідна активність у досягненні того, що може їх задовольнити. Скажімо, підліток хоче мати музичний центр, але матеріальних засобів недостатньо. Не вміючи заробити гроші, він просить їх у батьків. Якщо вони відмовляють йому, він шукає способів роздобути грошей. І якщо з моральними принципами не все гаразд, можливо, гроші для покупки будуть здобуті нечесним шляхом. Тільки чи отримає підліток задоволення від цього? Починає мучити совість, з'являється страх викриття, підліток страждає.

У багатьох підлітків існують суперечності між духовними і матеріальними потребами. Діти не люблять чекати, їм хочеться мати все і відразу. А оскільки потреби постійно зростають, у підсумку виникає ситуація, про яку російський педагог і лікар П. Лесгафт писав так: «Спочатку дитина вимагатиме цукерку, потім цукерку з ромом, потім ром з цукеркою, а врешті-решт – один ром» [41].

Потреби проявити себе в середовищі однолітків, бажання виглядати привабливим, бути цікавим, особливо для протилежної статі, і переживання з приводу зовнішності.

Невідповідність зростання м'язової маси «створює» не ту зовнішність, про яку підліток мріє. Звідси виникає думка про свою фізичну потворність, він просить гроші на пластичну операцію носа, вух тощо, а іноді заявляє матері: «Чому ти народила мене таким потворним?» Це протиріччя не дає підлітку займатися «прилюдно» видами діяльності. Бажання сховатися від людей призводить деяких підлітків до нейротизму, самотності, своєрідних видів захисту.



Бажання реалізувати себе і невміння це зробити.

Підліток відчуває дефіцит у потрібних людях і сповідальних видах спілкування (А. Мудрик). Але останнє іноді неможливо здійснити, оскільки дорослі не розуміють його намірів поговорити, поміркувати, тому реагують на зразок: «Перестань дуріти, ти не маленький» або «Що за дурниці ти говориш? Не заважай і не плутайся під ногами, йди займися справою». До речі, саме поведінка дорослих призводить до того, що сучасні підлітки тяжіють до певних субкультур, які не рідко мають негативний психологічний вплив. Адже їхня думка нерідко є такою: «Краще взагалі мовчати, щоб не бути покараним чи висміяним за власні думки й погляди», «Краще зовсім не потрапляти на очі, щоб не змусили виконувати те, чого я не хочу».

Таким чином, розвиток організму підлітка відбувається одночасно з формуванням його особистості. Вирішення протиріч виводить підлітка на більш високий рівень розвитку.

Почуття дорослості підлітка і його особливості.

Як уже зазначалося, підлітковий період займає особливе місце в житті людини, тому що в ці роки особистість переходить від одного виміру життя до іншого, існуючого у світі дорослих, переходить від однієї епохи до іншої – від дитинства до дорослості. У підлітка з'являються такі психічні новоутворення, яких не було в молодшого школяра: формуються нові елементи самосвідомості, типи відносин з однолітками, батьками та іншими людьми, моральні принципи, нові уявлення про майбутнє. Усі ці елементи дорослості мають різну природу, неоднаково відображаються в характері, потребах і здібностях. Природно, що елементи дорослості формуються нерівномірно, з різною динамікою і якісним складом у навчальній або суспільно-організаторській діяльності.

Т. Драгунова звертає увагу на різні варіанти дорослості. Такою є дорослість підлітків-інтелектуалів. Одні цікавляться тільки знаннями, однак ведуть себе надто емоційно (як діти образливі, примхливі, непоступливі тощо); інші, окрім знань, замислюються про те, як вони виглядають в очах оточуючих, стежать за зовнішністю, модою, намагаються своєю поведінкою показати, що вони дорослі. Треті займаються самовихованням. Зрозуміло, що дорослішання цих дітей буде проходити по-різному.

У підлітковому віці закладаються основи моральності і соціальних установок особистості. Тому цей період стає немов би стартом для розкриття життєвих позицій та устремлінь людини. У зв'язку з цим знову підкреслимо, що підліток – особистість суперечлива. Якщо руйнування старих інтересів і поведінки відбувається досить швидко, то дорослість розвивається стрибками: сьогодні вчинки як у дорослого, завтра – вередливі. Але таке руйнування незрозуміле та важке для самого підлітка: те, що подобалося раніше, викликає бурхливий протест і відчай. Підліток задає собі питання: «Чому я не такий, як усі?».

На думку Л. Виготського, для розуміння сутності протиріч і криз підлітка необхідно виділити найголовніше новоутворення в його особистості, яке змінює соціальну ситуацію розвитку. На відміну від дитини молодшого шкільного віку, підліток не опановує нову діяльність – навчання. Воно залишається, але змінюється ставлення до нього, до школи, до дорослих. Психічним новоутворенням підлітка стає почуття дорослості. Зарубіжні психологи не виділяють почуття дорослості як головну властивість особистості підлітка. Періодизації підліткового віку в зарубіжній і вітчизняній психології не збігаються. Так, вік від 11 до 15 років вітчизняні психологи відносять до підліткового, а після 15 років (старші класи школи) – до ранньої юності, оскільки кризи вже проходять. Ми дотримуємося точки зору, прийнятої Т. Драгуновою, Л. Виготським, В. Крутецьким, Д. Ельконіним та ін. Вважаємо неправомірним відносити до підліткового віку ранню юність, оскільки на цьому етапі розвитку з'являються якісно інші психічні новоутворення.

Дорослістю називається відчуття підлітком себе як дорослого, прагнення його чинити так, як робить дорослий, і домагатися того, щоб з ним рахувалися так само, як з дорослим. Дорослість проявляється по відношенню до самого себе, до оточуючих – дорослих і однолітків .

Дорослість по відношенню до себе виражається в підлітка в тому, що він прагне перейняти форми дорослої поведінки, іноді з адиктивними звичками (тютюнопаління, вживання слабоалкогольних і сильноалкогольних напоїв, нецензурна лайка тощо). Але найбільше підліток прагне змінити самого себе – стати дорослим. Тому він посилено починає займатися самоосвітою і самовихованням. Особливо яскраво це виявляється в бажанні стати зовні схожим на дорослих – так само вдягатися, використовувати косметику. Дівчатка-підлітки, прагнучи бути схожим на топ-моделей, починають носити взуття на високих підборах, роблять екстравагантні зачіски, одягаються за модою, причому в крайньому її вираженні. Хлопчики хочуть бути фізично сильними і розвиненими.

Формування в підлітка якісно нових психічних утворень – елементів дорослості – можливе в результаті «перебудови організму, самосвідомості, типу відносин із дорослими, товаришами, способів соціальної взаємодії з ними, інтересів та навчально-пізнавальної діяльності, а також морально-етичних інстанцій, опосередковуючих діяльність, поведінку, відносини» [7].

Ще раз підкреслимо, що різні сторони дорослості проявляються і формуються неоднаково. Це пояснює співіснування дитячості та дорослості – дитячий вигляд і дорослі інтереси, «дитячий» паспортний вік і наявність професійних намірів. Усе це доводить, що навіть в одного і того ж підлітка рівні розвитку різних сфер дорослості неоднакові. Відтак, одні риси дорослості сприятливо діють на формування особистості, а інші – гальмують його. Важливим є те, що в цей період починають формуватися соціальні та моральні установки.

Чому в деяких підлітків риси дорослості проявляються загострено? Перш за все тому, що значима для кожного з них діяльність має свої відмінності. Одні йдуть до школи, навчаються три-чотири роки, а потім природно, без «ломки», переходять до п'ятого класу, особливо якщо вони в позаурочний час ще відвідують, наприклад, спортивну або музичну школи. Для інших – перехід до середньої школи проходить болісно. Вони бояться нових учителів, нових вимог тощо.

Наступне пояснення можна знайти в статусі підлітка в сучасному суспільстві: чим більше він ізольований від світу дорослих, не включений до матеріального виробництва, тим довше його будуть оберігати, а він буде залишатися соціально незрілим. Одне з пояснень загостреного характеру дорослості підлітка американський учений К. Левін бачить у приналежності дорослих і дітей до різних самостійних груп. Група дорослих володіє такими привілеями, яких немає в підлітка. Він бажає перейти у світ дорослих, але не має для цього ні відповідного статусу, ні повноважень, ні функцій. Та й дорослі цілком справедливо вважають його дитиною за фізичними силами, за «дитячу» зміну настрою і нестійкість бажань. Виникає соціальна неприкаяність підлітків. І чим більше це буде проявлятися, тим довшим буде період дорослішання, тим важчим він буде для майбутньої особистості.

Ураховуючи соціальну ситуацію розвитку та провідну діяльність, можна стверджувати, що деяка розмитість меж вступу в нові відносини з учителями, з іншими школярами старших класів природна. Нові норми і вимоги, які висуваються педагогами до учнів початкових класів, варіюють залежно від ситуації. Суспільне становище підлітка і його провідна діяльність істотно не змінюються. Зміни відбуваються не в оточенні підлітка і не у ставленні до нього людей, а в ньому самому. Тому різні діти вступають у підлітковий період у різному паспортному віці.

Як зароджується почуття дорослості? Перше джерело почуття дорослості – коли ще задовго до фізичних трансформацій підліток виконує «дорослі» обов'язки, і тоді в соціальну дорослість починає «входити» дорослість психологічна. Другим – є входження дитини в неформальні різновікові групи, де ініціатива спілкування належить старшим за віком. Таке спілкування швидко призводить до дорослішання, оскільки змінюються тема і зміст контактів. Третє джерело дорослості – самостійне встановлення ідентифікації між собою і навколишнім світом. Помічаючи схожість і відмінність, підліток іноді адекватно, іноді ні, визначає напрямок своєї дорослості. Подібність може встановлюватися на різній основі – у способах поведінки, соціальній активності, у засвоєнні норм і цінностей.

Четверте джерело дорослості – активна гендерна установка. Хлопчик виховує в собі мужність, сміливість, витривалість, вірність принципам, а дівчинка прагне бути схожою на дорослу жінку, використовуючи прикраси і багато косметики.



Отже, почуття дорослості – головне психічне новоутворення в підлітковому віці. Воно проявляється у діяльності, в якій змінюються потреби підлітка, перетворюється його самосвідомість, набуває нового характеру соціалізація.
Висновки до першого розділу


  1. Здійснивши аналіз досліджень перехідних періодів, можна зробити висновок, що перехідні та кризові періоди в житті суспільства і процесі розвитку особистості у своїх основних рисах мають багато спільного.

  2. Перехідний період у розвитку є «викликом», реакцією на який можуть бути як негативізм і відчуженість, так і пошук нових адаптивних можливостей, активізація творчості, пошук нестандартних рішень і виходів з раніше невідомих проблемних ситуацій.

  3. Зважаючи на те, що в особі підлітка природне наповнюється соціальним, зазначимо: соціальні обставини визначають тривалість підліткового періоду; наявність або відсутність кризи, конфліктів, труднощів дорослішання; особливості переходу від дитинства до дорослості.

  4. Особистісний розвиток підлітка значною мірою детермінований соціальними умовами, серед яких важливе місце посідають такі фактори, як родинні стосунки, специфіка освітнього середовища та суспільство в цілому.

  5. Полімодальна криза в суспільстві суттєво позначилась на сім'ї, спричинила необхідність реформування освіти, торкнулась широкого соціального контексту існування.

  6. До закономірностей підліткового розвитку відносять, зокрема, такі: асинхронність, стрибкоподібність, дисгармонійність, дисбаланс у неадекватній наявності «дорослих» потреб.

  7. Основними протиріччями підліткового віку є: протиріччя між вимогами, що пред'являються новою діяльністю, і вже відомими способами її виконання; між типом освіти і можливостями підлітка; між особливостями навчання в початковій школі і середній; між масовим характером навчання та індивідуальними пізнавальними маршрутами; між старим і новим; між потребами і можливостями їх задоволення; між потребою проявити себе в середовищі однолітків, бажанням виглядати привабливим, бути цікавим, особливо для протилежної статі, і переживання з приводу зовнішності; між бажанням реалізувати себе і невмінням це зробити.

  8. Головним психічним новоутворення підліткового віку є почуття дорослості. Дорослістю називається відчуття підлітком себе як дорослого, прагнення його діяти так, як чинить дорослий, і домагатися того, щоб з ним рахувалися так само, як із дорослим.


СПІЛКУВАННЯ ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ

ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА
Проблеми гуманізації міжособистісного спілкування

на сучасному етапі реформування освіти
Можливість саморозвитку значною мірою залежить від сформованості навичок міжособистісного спілкування, від того, наскільки людина зможе зрозуміти, що саме відбувається в процесі її контактів з іншими, а також від того, чи вдається їй знайти з цими іншими спільну мову та спільно розв’язувати проблеми.

Якщо процес формування та розвитку комунікативних навичок упущено при навчанні, то необхідні якості будуть розвиватися, формуватися та відпрацьовуватися вже у професійній діяльності, хоча на їх відпрацювання потрібен певний час, що, у свою чергу, буде впливати на ефективність виконання професійних обов’язків.

Аналіз шкільної практики показав, що серед причин, які гальмують формування і розвиток комунікативних навичок школярів, передусім слід назвати відсутність організаційних умов для повноцінної комунікативно-комфортної життєдіяльності, а саме: діалогової взаємодії в системі «вчитель – учень». Основу традиційної системи навчання складають «суб’єкт-об’єктні відносини». Характерними ознаками традиційного уроку є переважне викладення його змісту самим учителем, який розкриває ті чи інші поняття у вигляді готових висновків. У цьому випадку учні сприймають на слух інформацію, фіксують основні положення, запам’ятовують, що, в свою чергу, призводить до відносної пасивності школярів, браку зворотного зв’язку, підвищеної конфліктності, відсутності можливості оперативно внести корективи у навчально-пізнавальну діяльність учнів та її результативність [39].

Одним із типів суб’єкт-об’єктної взаємодії є спілкування за принципом наказів, розпоряджень, повчань і т. ін. До цього ж типу відносяться і розповсюджені випадки домінування одного з партнерів, асиметрії сторін, що спілкуються, прагнення до затвердження пріоритету одного із співрозмовників, зведення його до абстрактного «об'єкта» впливу, ігнорування його суверенності і самостійності, а також випадки недовіри та прагнення затвердити єдину і «безперечну» точку зору; егоїзм та ригідність в спілкуванні, коли з тих чи інших причин спілкування не набуває ролі справжнього діалогу, а залишається монологічним (С. Братченко, С. Батракова, В. Горшкова, Г. Кучинський, В. Панок, Л. Петровська, В. Рибалка, В. Синявський, І. Слободянюк, Т. Яценко та інші).

На думку П. Лушина, провідними формами управління учбовою діяльністю в умовах традиційного навчання є сугестопедія та переконання. Сугестопедія є зниження рівня критичності, здатності аналізувати, розуміти. І, навпаки, переконання засновується на наданні учневі аргументів на користь тієї чи іншої позиції, яку вчитель уважає правильною. Таким чином, сугестопедія спонукає людину до певного процесу без її розуміння, а переконання, навпаки, робить наголос на його розумінні та необхідності. У зв’язку з цим, і сугестопедію, і переконання П. Лушин називає формами управління учбовою діяльністю дітей чи розвитку дитини, де визначальну роль відіграє вчитель, а дитина поки не вміє регулювати себе самостійно [44].

В. Ляудіс, аналізуючи традиційну систему навчання, наводить такі факти. Першокласники та другокласники, порівняно з учнями четвертого та п’ятого класів, сприймають і виконують творче завдання (придумати казку) з більшою готовністю. У поведінці п’ятикласників чітко простежується тенденція до використання якої-небудь допомоги, отримання підказки. І справа тут не тільки в тому, що в старших дітей більш зріла самооцінка; очевидним є те, що вже в п’ятому класі учні звикли до розв'язання репродуктивних стереотипних задач. Це – традиційний тип шкільного завдання, і на нього традиційно реагують. Але разом із звичкою до певних учбових реакцій з’являється таке небезпечне явище, як ригідність соціальної позиції учня, який звик тільки до суб'єкт-об'єктної взаємодії, до того, щоб його вели, а кожен крок спрямовували, контролювали та оцінювали [46].

До недавнього часу шкільна програма переважно була спрямована на формування та розвиток у дітей умінь і навичок, пов’язаних з їх пізнавальним розвитком, а не особистісним, тобто соціальним, а відтак – комунікативним розвитком. Аналіз шкільної практики показав, що принаймні три причини дотепер гальмують формування і розвиток комунікативної культури. Передусім, це відсутність організаційних умов для повноцінної, комунікативно комфортної життєдіяльності школярів, для встановлення діалогічної взаємодії в системі «вчитель – учні». По-друге, зазвичай учень не володіє оптимальною для спілкування сумою психологічних знань або не вміє ними оперувати в міжособистісній взаємодії. Крім того, в розвитку мовлення, що є невід’ємною складовою комунікативної культури, головна увага приділяється вдосконаленню його граматичного і лексичного аспектів і, як правило, нехтується головне призначення мовлення – бути засобом спілкування. І, урешті-решт, попри зрослу можливість одержання інформації і, як наслідок, високу поінформованість сучасних школярів, вони нерідко характеризуються низьким духовно-моральним розвитком, прагматизмом, невмінням управляти своїми емоціями, свідомо сприймати й адекватно оцінювати дійсність, регулювати свою поведінку в спілкуванні з іншими людьми [34].

На нашу думку, основна причина виникнення труднощів, з якими доводиться стикатися вчителям та учням у навчально-виховному процесі, криється в протиріччі між шкільним та позашкільним життям. Школа пропонує дітям такі знання та навички, які вони не завжди можуть застосувати у своєму повсякденному житті і які їм знадобляться лише в майбутньому. Тобто те, що їм пропонує школа, є на даному етапі навчання неактуальним. У той же час, життя випереджає школу в плані оволодіння дітьми такими якостями і навичками, які не входять до шкільної програми, але є надто актуальними для їх розвитку.

Таким чином, учитель переслідує цілі шкільні, які не співпадають з цілями учнів. Позиція, коли вчитель ураховує особистісні інтереси учнів, для нашої школи є нетрадиційною. Та ми вважаємо, що саме зацікавленість в особистісному зростанні підлітків сприятиме розвиткові необхідних нам навичок.

Традиційна «суб’єкт-об’єктна педагогічна взаємодія» породжує відчуження, холодність, напруження взаємин між учителем та учнями, взаємну зневагу, настороженість. Педагог у таких ситуаціях переважно вдається до авторитарного насаджування дисципліни, стає прихильником гнітючого режиму, суворих санкцій, покарань, залякування, імперативного тиску з метою викликати страх – психологічний «коштур» суворого режиму. Страх утримує таку соціально-психологічну ситуацію від хаосу і розвалу. Але страх – найпотужніший стимулятор абсолютної більшості деформацій духовності особистості.

Щодо негативних наслідків впливу на учнів авторитарного стилю керівництва, то початок їх вивченню покладено ще в 30-ті роки К. Левіним, Р. Уайтом, Р. Ліппітом. У проведеному ними експерименті виявились побічні негативні результати педагогічного авторитаризму: нездоровий психологічний клімат у класі та підвищений рівень дитячої агресії. Такої ж думки дотримувалися і класики вітчизняної педагогіки – А. Макаренко та В. Сухомлинський. Їхні висновки, по суті, дуже схожі на висновки зарубіжних колег [39].

Подальші дослідження показали, що водночас із деякими «високими» формальними показниками: дисциплінованістю учнів на уроках, високою успішністю тощо – авторитаризм у педагогіці спричинює також і суттєві негативні наслідки для вихованців, – втрату ініціативи учнів у процесі навчання, орієнтацію на розв'язання репродуктивних завдань, пасивну соціальну роль «того, кого ведуть». Зарубіжні (К. Роджерс, Р. Бернс) та вітчизняні (М. Боришевський, Г. Балл, Є. Єгорова, Н. Литвинова, В. Моргун, О. Отич) вчені серед негативних наслідків авторитаризму також називають: пригнічення внутрішньої мотивації учня, формування низької самооцінки, погіршення саморегуляції, дитячі неврози, зростання тривожності тощо [39].

Дослідження В. Москальця стосовно особистості тоталітарної та посттоталітарної України довели, що авторитарний тиск опосередковано через страх і конформізм знищує психологічні основи розвитку духовно вільного громадянина та породжує натомість рабську психологію, різноманітні комплекси бездуховності [52].

Наукові напрацювання Є. Мелібруди доводять, що маніпуляція людьми за допомогою страху і погроз (навіть якщо і призводить до бажаних результатів) викликає в людини оборонну реакцію, яка вимагає затрат енергії, щоб подолати страх і побоювання. При цьому людина втрачає здатність до творчості, самостійність, відповідальність за свої вчинки. «Вони турбуються більше за те, щоб не опинитися в ще більш загрозливому становищі, а не про те, щоб якось покращити, змінити чи розвинути те, що вони роблять» [48].

Особливо болісно учні реагують на глузування вчителів над їх розумовими здібностями, мовленням, зовнішністю, одягом. Така поведінка дорослих призводить до депресивного, песимістичного, пригніченого самопочування, інтелектуальної, пізнавальної, соціальної загальмованості та пасивності, надмірної сором’язливості, агресивності, налаштованості на конфлікт.

Розглянуті недоліки є досить типовими для традиційної системи навчання і потребують вирішення. Виникає питання: а чи можна організувати навчальний процес так, щоб навчання спілкуванню відбувалося в умовах спілкування? Для цього необхідна наявність низки факторів, які б забезпечували продуктивність спілкування в учбово-виховному процесі, та психологічна готовність учителя до усунення труднощів, прагнення цього і відкритості до змін у навчально-виховному процесі.

Гуманістична парадигма сучасної системи загальної середньої освіти прийшла на зміну авторитарній парадигмі і передбачає розкриття людини як унікальної цілісної особистості, яка розвивається в процесі активної реалізації свого творчого потенціалу в системі взаємодії з іншими людьми. Ключовими поняттями гуманістичної парадигми є: турбота, взаєморозуміння, взаємоповага, взаємодія. Їх формування в навчально-виховному процесі є головною метою сучасної системи освіти. В українській психології ідея гуманізації навчання в психолого-педагогічному аспекті розкрита в наукових працях Г. Балла, С. Максименка, О. Чебикіна [2; 3; 47; 70].

С. Максименко, зокрема, підкреслює, що суттєве значення в реформуванні освіти надається послідовній реалізації в ній особистісного принципу, маючи на увазі надання дієвої допомоги для повноцінного розкриття продуктивних можливостей кожного учня в їх індивідуальній своєрідності та стимулювання гармонійного розвитку і саморозвитку особистості [47, с.7].

Г. Балл визначає гуманізацію навчання як орієнтацію його мети, змісту, форм та методів на особистість учня, стимулювання й гармонізацію його розвитку. На думку вченого, гуманізація навчання повинна забезпечуватися такими універсальними принципами:


  • повага до партнера;

  • прийняття партнера таким, яким він є, і одночасно, орієнтація на його найвищі результати (реальні й потенційні);

  • повага до себе;

  • конкордантність (угода учасників діалогу стосовно базових знань, норм, цінностей і цілей, якими вони керуються);

  • толерантність;

  • якнайповніше використання потенціалу культури, входження конкретного діалогу в «великі діалоги», через які культура функціонує і розвивається [3].

О. Чебикін відстоює теоретико-методологічну модель структури емоційної регуляції учбової діяльності як основу гуманізації процесу навчання. Він пропонує такі групи методів регуляції емоцій у процесі учбової діяльності на рівні:

  • саморегуляції станів учнів;

  • відновлення функціонального стану учня;

  • оперативного коригування ситуативних емоцій школярів [70].

Проблемі виховання у школярів гуманності як інтегральної якості особистості присвячені дослідження Г. Балла, О. Бодальова та М. Боришевського [2; 8; 14].

Найновітнішою концепцією, де втілено демократичні, гуманістичні ідеї формування й розвитку особистості, є теорія І. Беха про особистісно орієнтоване виховання, що є альтернативою директивній авторитарній педагогіці. Центральне місце в даній концепції посідає ідея співтворчості дорослого й дитини, витоком якої є «первинна двоєдність» (тілесна і духовна, матері й дитини), а наслідком – діалогічність свідомості суб’єкта. Ідеологія особистісно орієнтованого виховання проголошує людину найвищою цінністю суспільства, формує ставлення до неї як самоцінності, а до дитинства – як важливого самостійного періоду в житті, пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку і самовдосконалення [5].

Удосконаленню навчально-виховного процесу в контексті гуманістичної парадигми виховання – ставлення до людини як до найвищої цінності, переорієнтація на особистісну спрямованість, створення умов, які забезпечують входження у соціум, усвідомлення принципів і цінностей суспільного життя – присвячено Концепцію виховання гуманістичних цінностей в учнів загальноосвітньої школи (автори – І. Бех, Н. Ганнусенко, К. Чорна) [6].

На думку О. Пархоменко, зміст гуманістичного виховання підлітка має зводитися до того, щоб виховати його як особистість, що не лише має певну суму знань, а, головне, володіє вміннями й навичками:



  • ведення діалогу, дискусії, аргументованої полеміки, дотримуючись при цьому етичних норм і моральних правил;

  • аналізу фактів і явищ реального життя, даючи їм моральну оцінку;

  • виявлення глибокої поваги до батьків, рідних і близьких, до старших, усіх, хто потребує допомоги, підтримки, уваги;

  • співпереживання, милосердя, людяності, доброти, чуйності;

  • активності, самостійності, ініціативи в суспільно-гуманістичній, морально-етичній, продуктивній, благодійній діяльності [57].

Гуманістичне навчання передбачає свободу вибору особистістю змісту і форм навчальної діяльності та відповідно внутрішню відповідальність особистості за процес і результативність своєї праці. Якщо традиційне навчання робить головний акцент на набутті учнем знань, що передає вчитель у готовому вигляді, то гуманістичне навчання прагне виробити в учневі внутрішню потребу в знаннях та самоосвіті. Демократизація відносин між учасниками навчально-виховного процесу сприяє формуванню «суб’єкт-суб’єктних відносин», де учень виступає в ролі замовника знань, умінь і навичок.

«Суб'єкт-суб'єктна» модель характеризується рівністю психологічних позицій учасників спілкування, обопільною активністю сторін. При цьому кожна сторона не тільки зазнає впливу, але й сама однаковою мірою впливає на іншу взаємним проникненням партнерів у світ почуттів і переживань один одного, готовністю зайняти позицію іншої сторони, прагненням до співучасті, співпереживання, прийняття один одного, взаємною повагою, довірою, щирістю, намаганням досягнути порозуміння, визнанням за співрозмовником права і можливості до змін та розвитку, активною гуманістичною установкою партнерів. Тому в сучасному світі найбільш актуальною стає потреба в оволодінні саме суб'єкт-суб'єктними – продуктивними, глибинними, діалогічними формами спілкування (О. Бодальов, С. Братченко, І. Васильєва, М. Боришевський, Г. Ковальов, Б. Ломов, М. Савчин, І. Слободянюк та ін.) [39].



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал