Комунальний заклад



Сторінка2/6
Дата конвертації25.12.2016
Розмір1.17 Mb.
1   2   3   4   5   6

1. Принцип еквівалентної причинності. Особистість, як і будь-яка група, являє собою відкриту систему, що самоорганізується і знаходиться в певних соціокультурних природних умовах. Самоорганізація – це здатність системи або її суб'єктів приводити себе у відповідність з вимогами середовища (більшої системи) без втручання зовнішніх агентів.

Перехід на новий рівень самоорганізації залежить від комунікації зовнішніх і внутрішніх умов великої та малої систем. Якщо система перебуває в стані зживання, зовнішнє середовище її «підтримує», взаємодоповнює. Байдужі відносини є ознакою застою системи і вимагають додаткових стимулів до розвитку, включення нових суб'єктів екосистеми. Якщо відносини із середовищем «ворожі», їх прийнято називати виживанням. Таким чином, не тільки середовище, але і сама система особистості є складовими елементами особистісної зміни як процесу.



2. Принцип системності або цілісності. Для того, щоб змінити відкриту систему, недостатньо відтворити ознаки окремої ситуації (наприклад, виживання), але необхідно відтворити всю цілісність екопсихологічних відносин. Тому особистісна зміна є формою системної зміни.

3. Принцип доповнюваності. Позиція кожного суб'єкта системи є доповнюваною або додатковою до іншого суб'єкта, утворюючи соціальну екосистему. У разі, коли модель соціальної екосистеми істотно відрізняється від внутрішньої моделі суб'єкта, вони вступають у відносини антагонізму. Це призводить до подальшої зміни позицій у напрямку вироблення спільного семантичного простору і проштовхує всю соціальну екосистему до формування колективної ідентичності обопільного або доповнюючого прийняття. У міру вичерпання ресурсів нової ідентичності системи її суб'єкти починають відчувати байдужість, застій. Це спонукає до розширення кордонів соціальної екосистеми за рахунок включення нових доповнюючих ідентичностей суб'єктів.

4. Принцип парадоксальності. Визначальною умовою особистісної зміни є парадоксальне генерування перехідних форм, які мають мимовільний характер виникнення в умовах антагонізму зовні несумісних реальностей.

5. Принцип екологічності особистісної зміни – системоутворюючий. Збереження таких екосистем, як особистість убачається не шляхом відновлення раніше існуючих її елементів або цілісної структури особистості, а їх самоорганізованою реконструкцією у відповідності з постійно оновленим чи змінним життєвим контекстом.

Здійснивши аналіз досліджень перехідних періодів, можна зробити висновок, що перехідні і кризові періоди в житті суспільства та процесі розвитку особистості у своїх основних рисах мають багато спільного.

Відтак, очевидно, що перехідний, кризовий період у функціонуванні системи суспільства та розвитку особистості слід розглядати не тільки як явище, що характеризується негативними тенденціями, а й наділене такою важливою позитивною рисою, як можливість суспільства й особистості перейти до наступної, якісно нової стадії розвитку. Оскільки в суспільстві ще не вироблений спосіб виходу з виниклої кризи, його учасники змушені використовувати переважно власний потенціал. Таким чином, дані ситуації можуть певною мірою сприяти розкриттю та розвитку особистісних сил і здібностей, формуванню цілісної гармонійної особистості, створюючи тим самим можливості перетворення людини із суб'єкта діяльності в суб'єкта життя, творця свого життєвого шляху і своєї долі.


Особливості становлення підлітка в умовах перехідного періоду
Історія суспільства – це постійний процес розвитку і вдосконалення людської індивідуальності. Психологічну зміну структури особистості, її характеру й таланту в ході індивідуального розвитку не можна уявити поза категорією історичного часу.

Перехідний період – найважчий час для особистості. Він характеризується ломкою світогляду, розчаруванням в ідеалах, крахом ілюзій. Але водночас це і найцікавіший період, коли особистість вступає в новий етап свого розвитку, нове коло спілкування, нову субкультуру, до якої вона, нарешті, «доросла». Підлітки – це майбутні активні учасники соціальних процесів. Однак слід зважати на обмеженість їхнього життєвого досвіду, несформованість уявлення щодо морально-етичних цінностей. Окрім того, проблеми, пов'язані з особливостями підліткового віку, посилюються психофізіологічним дисбалансом, що виражається в неадекватності наявності «дорослих» потреб і бажань та можливостей їх реалізації. Проте вважається, що саме ця вікова категорія є показовим «барометром» протікання суспільних процесів.

«Рух до зони змін» – саме так характеризує період отроцтва й дорослішання Ф. Дольто [21]. Підлітковий вік часто називають перехідним, періодом «бурі і натиску», «гормонального вибуху» і пубертату – відтак, складним періодом, пов'язаним з кризами розвитку. У цей час відбувається перехід від дитини до дорослого в усіх сферах – фізичній (конституціональній), фізіологічній, особистісній (етичній, інтелектуальній, соціальній).

Підлітковий вік як «перехідний» повною мірою розгортається тільки в індустріальному суспільстві, для якого характерні контрастність дитинства й дорослості та розрив у нормах і вимогах, що пред’являються до поколінь дорослих і дітей. У сучасному суспільстві соціальна дорослість не співпадає з моментом статевого дозрівання.

Ж.-Ж. Руссо одним із перших визначив підлітковий вік як момент другого, самостійного народження в житті і як час зростання самосвідомості молодої людини [66].

Основні ідеї, які й сьогодні складають ядро психології підліткового віку, були викладені в праці С. Холла «Дорослішання». Науковець сформулював уявлення про перехідність періоду «бурі і натиску». Він виокремив змістовно-негативні характеристики цього етапу розвитку (важковихованість, конфліктність, емоційна нестійкість), а також визначив позитивне надбання підліткового віку – «почуття індивідуальності» [63, с. 27].

К. Левін підкреслював своєрідну маргінальність підлітка, що виражається в його перебуванні між двома культурами – світом дітей і світом дорослих. Підліток уже не хоче належати до дитячої культури, але ще не може ввійти до спільноти дорослих, зустрічаючи опір з боку реальної дійсності, і це викликає стан «когнітивного дисбалансу», невизначеність орієнтирів, планів і цілей у період зміни «життєвих просторів» [63].

Е.  Еріксон розглядав підлітковий і юнацький вік як центральні періоди для вирішення завдання особистісного самовизначення, досягнення ідентичності [74].

У вітчизняній психології основи розуміння закономірностей підліткового розвитку закладені в роботах Л. Виготського, Д. Ельконіна, Т. Драгунової, Л. Божович, Д. Фельдштейна, Г. Цукерман та ін. Більшість науковців підлітковий період трактують як кризовий, як період «нормальної патології», підкреслюючи його бурхливий перебіг та складність як для самого підлітка, так і для дорослих, які спілкуються з ним.

Д. Ельконін, навпаки, саме підлітковий вік розглядає як стабільний етап і виділяє кризи (передпідліткову і на переході до юнацького віку). Підлітковий вік як етап психічного розвитку характеризується виходом дитини на якісно нову соціальну позицію, пов'язану з пошуком власного місця в суспільстві. Завищені домагання, не завжди адекватні уявлення про свої можливості призводять до численних конфліктів підлітка з батьками і вчителями, до протестної поведінки [73].

У цілому підлітковому періоду, що нормально протікає, властиві асинхронність, стрибкоподібність, дисгармонійність розвитку. Спостерігається як інтеріндивідуальна нерівномірність (неспівпадання часу розвитку різних сторін психіки в підлітків одного хронологічного віку), так і інтраіндивідуальна (наприклад, інтелектуальна сторона розвитку може досягати високого рівня, а рівень довільності порівняно низький ).

Вітчизняні психологи акцентують увагу на такій негативній обставині, що в сучасному суспільстві немає відповідних для вирішення завдань підліткового віку «просторів» («місць» спілкування і продуктивної діяльності), тому кризові явища мають тенденцію загострюватися і затягуватися [71].

Зростання і дозрівання – нерозривні процеси, що складають основу розвитку. Розвиток – це процес зміни психічних функцій зокрема та індивідууму в цілому під впливом взаємодії з іншими людьми і в ході опанування провідною діяльністю.

За положеннями соціогенетичного (соціологізаторського) підходу, можна сформувати будь-яку якість особистості, лише створивши необхідні умови для її появи. Ті, хто дотримуються іншого підходу – біогенетичного (біологізаторського), вважають, що в індивідуумі детермінантою всього є лише біологічне, вроджене.

Друге твердження властиве для теорії психоаналізу. Але і перша, і друга думка не зовсім правильні, оскільки ігнорувати значення несвідомого, тобто вродженого, у формуванні особистості дитини і підлітка, на чому наполягали представники біогенетичного підходу, помилково. Звернемося до деяких досліджень.

Основоположник психоаналізу З. Фрейд усі зміни в особистості підлітка пояснював біологічними законами, які, на його погляд, і створюють кризи, призводять до неслухняності. Тому труднощі дорослішання обійти неможливо. Деякі з представників фрейдизму стверджували, що вир пристрастей служить ознакою нормального розвитку підлітка, а відсутність таких проявів є ознакою затримки психічного розвитку. Наприклад, А. Фрейд вважала, що бути нормальним у підлітковому віці – це аномально. Дуже багато підліткових реакцій фрейдизм пояснював інстинктами. Наприклад, агресивність розумілася як прояв інстинкту донатос (смерті і руйнування), якщо підліток не знаходив гідного сексуального заміщення. У підлітковий період статеве дозрівання, приплив сексуальної енергії розхитує сформовану раніше рівновагу між структурами особистості, і дитячі конфлікти відроджуються з новою силою [69].

Представники культурної антропології (М. Мід і Р. Бенедікт) довели, що в культурах, де підлітки рано переймають на себе обов'язки дорослих, не простежується криз підліткового віку, немає і непередбачуваності в поведінці. Наприклад, китайські підлітки з Гонконгу, порівняно із західними однолітками, менше конфліктують із батьками. Учені пояснюють це особливостями культурних традицій і кращою адаптацією. У підлітків, які погано пристосовуються до змінних умов, «буря і натиск» виявляються і на подальших етапах розвитку.

Крім того, дослідження М. Мід демонструють, що наявність криз і конфліктів не є неминучим явищем. Існує гармонійний, безконфліктний перехід від дитинства до дорослості. Вивчаючи підлітків Самоа, вона описала умови життя і виховання дівчаток. Настання статевої зрілості не є для них важливим фактом, оскільки плем'я вирішує, чи варто готувати їх до шлюбної церемонії [50].

З погляду Р. Бенедикт, існує два типи переходу від дитинства до дорослості: 1) між дитячими обов'язками і способами поведінки дорослих існує розрив; 2) норми та вимоги до дітей і дорослих схожі [27].

Значний інтерес викликає дослідження американських психологів Р. Герріга і Ф. Зімбардо, в основі якого – портрет сучасного типового підлітка. За інструкцією методики, підлітки мали підтвердити чи спростувати запропоновані твердження. Так, із твердженням «При нормальних обставинах я відчуваю себе спокійно» погодилися 91 % підлітків. Задоволені життям і зазвичай володіють собою – 90 % опитаних. Відчувають себе сильними і здоровими 86 % підлітків, щасливі – 85 %, здатні радіти будь-якому жарту, коли поганий настрій – 83 % [19].

Німецький психолог і філософ Е. Шпрангер розглядав підлітка в культурному аспекті. Він прагнув довести, що переживання зв'язку внутрішнього душевного життя і цінностей суспільного духовного життя відбувається в діяльності «Я». Підліток у зв'язку з цим рухається до об'єктивного духу істинності, корисності, самовираження, суспільної діяльності, влади як до цінностей і сенсу життя. Підліток «вростає» в культуру трьома способами. Перший – різкий, бурхливий, кризовий. Це – друге народження підлітка, коли він розуміє своє «Я». Другий – плавний, поступовий, безкризовий. Підліток залучається до культури і дорослого життя без потрясінь. У третьому випадку він починає виховувати себе сам, оскільки наділений високою свідомістю [27].

Дослідження інших учених, наприклад М. Мід, показали, що біологічні чинники в усіх підлітків в різних культурах залишаються незмінними, а змінам піддаються перш за все інтереси і спрямованість особистості. Було встановлено, що підлітки в культурах Заходу і Сходу значно різняться психологічно.

Б. Заззо, вивчаючи підлітків-буржуа і підлітків-робітників, виявила істотну різницю між ними: останні дорослішали інакше, їх турбувало і тривожило зовсім не те, що їхніх однолітків із забезпечених сімей. Це занепокоєння було обумовлене різним соціальним положенням підлітків [27].

Дослідження М. Кле також показали, що процеси розвитку обумовлені суспільством і пов'язані з розвитком тіла, мислення, із соціальним життям і самосвідомістю. Учений ототожнював розвиток підлітка з розвитком юнака і вважав, що це послідовна зміна тіла, мислення і його самосвідомості [27].

Видатний психолог Л. Виготський, виокремивши основні новоутворення підліткового віку, виявив соціальну ситуацію розвитку, де відбувається формування особистості в провідній діяльності, якою є учіння, зробивши акцент на стосунках дорослих і підлітків. На останнє положення слід звернути особливу увагу, тому що дорога до дорослості лежить через отримання певних прав і виконання конкретних дорослих обов'язків [18].

Відтак, головне в розвитку підлітка одні вчені бачили в біологічних, природних особливостях, інші – в соціальних умовах його життя. Однак незалежно вони не простежуються. На це звертала увагу Л. Божович, стверджуючи, що біологічна особливість на кожному етапі виявляється з набутою соціальною в єдності і по-новому [10]. Утім, як вважав А. Петровський, значиме не середовище взагалі, а мікросередовище, тобто ті певні мікростосунки, які складаються в підлітка з людьми в різних великих і малих групах: конкретні індивідуальні негативні, позитивні або нейтральні стосунки.

Тож що і хто оточує сучасного підлітка? Класична педагогіка, на чолі з В. Сухомлинським, окреслила визначальну в аспекті становлення підростаючої особистості тріаду: «сім'я – школа – громадськість». Яких же трансформацій зазнала кожна із вищезазначених позицій?

Особистісний розвиток підлітка значною мірою детермінований соціальними умовами, серед яких, безумовно, провідна роль належить сім’ї. Сім’я є моделлю конкретного історичного періоду розвитку суспільства, відображає його економічні, моральні й духовні суперечності. Тому сучасні економічні перетворення, демографічні проблеми, криза в політиці, культурі – усе це відбивається на життєздатності сучасної родини, при цьому поглиблюючи її дезорганізацію.

Сфера взаємин дитини з батьками протягом усього періоду зростання значною мірою впливає на формування підлітка: його потребово-мотиваційну сферу, систему ставлення до себе і до оточуючих тощо. У ході дорослішання ставлення до батьків і сім'ї в цілому змінюється, причому в підлітковому віці ці зміни відбуваються особливо інтенсивно і стають відчутно вагомими.

Очевидним є зв'язок між становищем у сім'ї та суспільною кризою, яка торкнулася соціально-політичної, економічної, ідеологічної, моральної, релігійної, екологічної сфер. В умовах трансформації сучасного українського суспільства сім'я переживає складний, неоднозначний період у своєму розвитку, вона знаходиться одночасно під впливом соціально-економічних чинників і внутрішніх процесів, що відбуваються в ній.

На думку дослідників, суспільні трансформації призвели до того, що, з одного боку, інститут сім'ї знаходиться в глибокій кризі, з іншого – руйнування старих форм сім'ї призводить до виникнення нових альтернативних родинних структур. Проте більшість досліджень свідчить на користь того, що такі процеси супроводжують безліч негативних аспектів, до яких належать погіршення матеріального становища сімей, збільшення смертності серед населення, зниження шлюбності і народжуваності, тенденція сексуальної свободи, скорочення вільного часу, що різко зменшило години сімейного спілкування як у подружжя, так і в батьків із дітьми. До сучасних тенденцій належить і така, що сьогодні «живе» спілкування між людьми поступово заміщується різного роду засобами інформаційного зв’язку, такими, як мобільні телефони, Інтернет, відеозв’язок (скайп) тощо.

Ще однією негативною тенденцією в українських сім’ях, за статистичними даними, є підвищення коефіцієнта нестабільності шлюбів. Соціологи відмічають також збільшення союзів між чоловіками та жінками поза шлюбом на основі приватної домовленості, збільшення кількості неповних сімей, матерів-одиначок. Серйозною проблемою сучасної української сім'ї є також її конфліктність і пов’язані з нею явища жорстокості та насильства в сім'ї.

Окремі дослідники звертають увагу на порушення основ буття або феномен почуття «бездомності». Сільські жителі масово мігрують у міста. Проблеми втрати домівки переживають наразі і ті співвітчизники, які залишають країну в пошуках кращої долі та заробітків за кордоном [51].

Таким чином, полімодальна криза в суспільстві суттєво позначилась на сім'ї – торкнулась її норм і цінностей, а також широкого соціального контексту існування, вплинула на виконання основних функцій сім'ї, спричинивши розквіт цілої низки негативних явищ. Специфіка сімейних стосунків може стати для підлітка як психотравмуючим, так і реабілітуючим фактором (О. Захаров, Д. Ісаєв, Е. Ейдеміллер та ін.).

Д. Ісаєв вважає, що несприятливі стосунки з батьками, які склалися у підлітка, провокують депривації, позбавляють його вибору правильних життєвих стратегій, заважають конструктивній соціалізації [1].

Не секрет, що в сучасних соціальних умовах учителям надзвичайно важко розуміти і підтримувати своїх учнів. Нове покоління значно відрізняється від попередніх. Педагогам здається, що в шкільному віці вони були зовсім іншими, зазнавали інших труднощів і, головне, їх проблеми були «гідними», на відміну від тих, що турбують сучасних підлітків.

Нерозуміння своїх учнів і наступаюче за ним відчуження – важке і поширене явище. Коріння його, на наш погляд, сягає і в соціальні стосунки, що різко змінилися, і в недостатньо досконалу систему підготовки педагогів, шкільних психологів, соціальних працівників, яка не враховує сучасних соціальних і особистісних трансформацій.

Трансформаційні процеси в освіті спричинені вимогами сьогодення – усвідомленням необхідності переходу від авторитарної до гуманістичної педагогіки. З приходом перебудови 80-90-х років почалася активна гуманізація школи. Багато вчителів-новаторів і викладачів «повстали» проти авторитарних суб'єктно-об'єктних форм взаємодії та методів тоталітарної або директивної освіти. У школі вперше знайшлося місце психологам, які також сприяли підвищенню не стільки рівня освіченості і вихованості школярів, скільки ставили перед собою завдання розвитку та формування здібностей особистості (як учня, так і вчителя).

Традиційна педагогіка в основному має чітку формуючу спрямованість.

Традиційний урок передбачає повідомлення, роз’яснення, переконання з боку вчителя та уважне сприймання, обмірковування, запам’ятовування й відтворення почутого з боку учня. Навчально-виховний процес базується на монологах учителів, а за їх зразком – на монологах учнів. Таку ситуацію П. Блонський ще в 20-ті роки минулого століття назвав «антипсихологічною школою активного вчителя і пасивно-уважних дітей» [39].

Як показує практика, більшість учителів звертають основну увагу на ті психологічні процеси та якості учнів, які є значущими для навчання, для засвоєння знань, опрацювання й запам’ятовування навчальної інформації, а саме: увага, сприймання, мислення, пам'ять, старанність, дисциплінованість, пунктуальність. Значно рідше оцінюються такі якості особистості учня, як доброзичливість, чесність, почуття власної гідності, творче мислення, комунікативна гнучкість, здатність мати власну думку та вміння її відстоювати. Проте саме ці якості створюють найсприятливіші умови для вільного без побоювань висловлювання, вияву своїх почуттів, переживань, думок, сумнівів, критичних зауважень з боку учнів, без чого неможливе створення розвивальної ситуації.

Якщо поглянути на ситуацію в школі, то на сьогодні вона є екстремальною. Передусім через брак головного ресурсу – часу, одночасно з намаганням «втиснути» в нього якомога більше предметного змісту. Відтак, звичайні домашні завдання третьокласник виконує протягом усього вечора, завдяки зусиллям усієї сім’ї. Дитина і дорослий разом усвідомлюють ненормальність ситуації і начебто разом відповідають за результат. Але перед ким? Перед учителем, директором, тим, хто запроваджує програму? І всі розводять руками, коли виявляється, що підліток не бажає вчитися, не бажає ходити до школи, поводиться вкрай погано, абсолютно некерований. Підліток постійно випробовує межі дозволеного.

Учителям не вистачає часу, щоб навчити дитину всьому, що знадобиться в житті, а дитині не вистачає часу, щоб про життя подумати. Отже, свідомість дитини формується в умовах вибору «з того, що дають» (тобто, діє принцип обмеження). Тим самим учень позбавлений можливості зрозуміти й спробувати себе в ситуації свободи вибору – усвідомлювати не «те, що дають», а те, що насправді він хоче. А. Маслоу називає цю ситуацію – кризою освітнього простору, адже, ті знання, які учні отримують на уроках, не є актуальними в позаурочній діяльності. І навпаки – знання, уміння та навички, набуті дітьми за межами школи, не можуть застосовуватися у стінах навчального закладу [75].

На думку П. Лушина, спроби реформування освіти (а саме: комп’ютеризація чи «болонізація» школи) не призвели до принципової зміни традиційного формату авторитарності і роз’яснювально-ілюстративного характеру навчання. Розвиток психічних функцій залишається поза увагою.

Криза в освіті продовжується: діти все менше цікавляться школою і відходять в альтернативні сфери комп’ютерних ігор, телебачення й розваг [45].

Таким чином, у формуванні особистості підлітка відіграють роль не лише біологічні і психофізіологічні процеси дозрівання (наприклад, зростання і зміна м'язової та кісткової системи), але і розвиток, тобто зміна, психічних функцій і особистості в цілому, яка відбувається при взаємодії з іншими людьми й опануванні провідною навчальною діяльністю. При цьому важливе значення має середовище, що оточує підлітка.

Соціальні обставини визначають тривалість підліткового періоду, наявність або відсутність кризи, конфліктів, труднощів дорослішання й особливості переходу від дитинства до дорослості. Тобто в особі підлітка суто природне наповнюється соціальним і психологічним вмістом.

Необхідно відзначити тісну залежність особливості становлення підлітка від стану інституту сім'ї, освітніх трансформацій, процесів, що відбуваються в суспільстві і державі. У ряді досліджень зафіксовані зміни в соціальних установках, стереотипах, цінностях, картині світу, формах активності сучасних підлітків. І в науковому, і в практичному планах важливо зрозуміти, в яких напрямах і з яким темпом відбуваються ці зміни, який тип або типи особистостей формуються. Це стане можливим у разі системно організованих довгострокових досліджень.


Основні протиріччя як джерело розвитку особистості

в підлітковому віці
Проблема кризи і суперечностей цікавила вчених завжди. Відзначимо, що дослідники виокремлюють два шляхи розвитку підлітка: безкризовий (безконфліктний, гармонійний) і кризовий, з труднощами дорослішання. Перший тип можливий за умови, якщо дорослішання відбувається швидко, без «ломки» колишніх поглядів і зміни відносин з дорослими та батьками. Другий – відстежується в індустріальних суспільствах, коли є розбіжність у вимогах до дорослих людей і дітей. При цьому виникає парадоксальна ситуація: дитина засвоює те, що в дорослому житті їй не знадобиться, а те, що необхідно, не отримує, і, подорослішавши, не знає, як жити в дорослому світі і як набути життєві навички.

Отже, є різні типи переходу до дорослого життя, коли дитину не готують до нього – вона проявляє свою самостійність на власний розсуд або з санкцій дорослих. У цьому випадку її поступово долучають до дорослого життя. У другому випадку підліток поступово замінює дорослих у посильній трудовій діяльності (не ігровій – зібрати сміття і полити квіти, а піклуватися по-справжньому про членів сім'ї: відводити і приводити сестричку з дитячого садка, щодня ходити до магазину по молоко і хліб тощо). Тобто йдеться не про епізодичну допомогу, а про постійні обов'язки [27].

Сьогодні в психологічній літературі наявні різні точки зору щодо розуміння підліткового періоду, а точніше підліткової кризи. Але в цілому їх можна відобразити у вигляді двох точок зору: з одного боку – акцент робиться на ідеї перелому, раптових змін у розвитку, які зумовлюють собою значні зміни в поведінці, мисленні й уявленні (які є необхідними, потрібними), а з іншого – розуміння кризи як психологічного відхилення (порушення), яке супроводжується стражданнями, пригніченістю, тривожністю. Тобто одні психологи відстоюють думку про можливість безкризового проходження цього періоду (Д. Ельконін, М. Кле, Н. Роттер та ін.). Інші ж, навпаки, підкреслюють його конфліктність, кризовість.

Уперше характеристику підліткового віку як періоду стресу, переживань і конфлікту дав ще Ж.-Ж. Руссо, а за ним – німецькі романтики. Подібні уявлення, але вже в сучасній психології були узагальнені Стенлі Холлом в його формулі “storm and stress”, яка була запозичена в тих же німецьких романтиків. С. Холл описує емоційну бурю вказаного вікового періоду (внутрішні конфлікти, напруга, нестабільність) [27].

Прихильники психоаналізу розглядали окреслений вік як окремий період у тривалому розвитку людини (пробудження лібідо – сексуальної енергії розпочинається ще до пубертату). Тому те, що відбувається в цей час, пояснюється через особливості дитинства, яке наче відтворюється в підлітковому віці, а значить і відроджує старі конфлікти (в тому числі і Едипів комплекс) [69].

Роберт Бернс у поведінці підлітків вбачав дещо парадоксальне: очевидний негативізм часто може комбінуватись (або поєднуватись) з явною конформністю, а прагнення до автономності, незалежності – з проханнями про допомогу, пораду [27].

Коулмен намагався пояснити складність проблеми перехідного періоду з двох позицій – психоаналітичної і соціально-психологічної [35].

Л. Виготський увів у періодизацію дитячого розвитку поняття про критичні, перехідні і про стабільні, усталені вікові періоди; і запропонував розділити та розглядати окремо критичний період статевого дозрівання і стабільний період – підлітковий вік, тим самим вважаючи, що характер «вибуху» зовсім необов’язковий для перехідного періоду. Учений зазначав, що за всяким негативним симптомом кризи приховується позитивний зміст, який полягає в основному в переході до нової і вищої форми розвитку. Підліток наче провокує заборони, спеціально примушуючи перевірити свої сили в подоланні цих заборон [17].

Вік від 11 до 15 років не без підстави називають критичним. У цей період у формуванні особистості відбуваються суттєві зрушення, які призводять до зміни поведінки, колишніх інтересів, стосунків дитини. Здебільшого ці зміни проходять швидко, інтенсивно і надають процесові розвитку стрибкоподібного, бурхливого характеру. Вони супроводжуються великими суб'єктивними труднощами, викликають сильні переживання (фрустрації), які підліток не може пояснити.

Філософи визначають протиріччя як взаємодію протилежних, взаємовиключних сторін об'єкта, які одночасно перебувають у єдності і взаємопроникненні. Вони можуть бути основні і неосновні, внутрішні і зовнішні, суттєві і несуттєві [27].

Аналізуючи особливості організму підлітка, учені звертають увагу на невідповідність однієї фізіологічної сфери іншій: дозріває кісткова система – відстає в розвитку м'язова, змінюється зовнішність, підліток стає схожий на дорослого, але його вчинки – ще як у дитини тощо.

У психологічній літературі протиріччя підлітка розглядаються як вікові кризи. Лев Толстой назвав їх «пустелями отроцтва», сутність яких – у величезній енергії, що рветься назовні задля того, щоб заявити про себе. Але багато чого незрозумілого в дорослому світі. Як ним опанувати, вписатися в нього, якщо ще немає необхідних життєвих навичок?

Є кілька типів суперечностей у формуванні особистості підлітка [27].



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал