Іван Околович, старший викладач кафедри культурології та українознавства



Pdf просмотр
Дата конвертації09.05.2017
Розмір101 Kb.

УДК 78.01
Іван Околович, старший викладач
кафедри культурології та українознавства
Дрогобицького державного педагогічного університету
імені Івана Франка

ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-УСВІДОМЛЕНОГО СПРИЙНЯТТЯ
МУЗИКИ УЧНЯМИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

У статті розглянуто проблеми музикознавства, музичної освіти, а
також вплив музично-слухових вражень на сприйняття музики і
виховання. Проаналізовано вікові особливості сприймання музики, що є
важливим компонентом у музичному мистецтві, схарактеризовано
значення художньо-педагогічного аналізу, що відображає внутрішній світ
людини.
Ключові слова : музика, сприймання, слухання, клас, темп, ритм,
тембр, музична діяльність.


Иван Околович, старший преподаватель
кафедры культурологии и украиноведения
Дрогобычского государственного педагогического университета
имени Ивана Франко
ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОСОЗНАННОГО
ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ УЧЕНИКАМИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье рассмотрены проблемы музыковедения, музыкального
образования, а также влияние музыкально-слуховых впечатлений на
восприятие музыки и воспитания. Проанализированы возрастные
особенности восприятия музыки, что является важным компонентом в
музыкальном искусстве, охарактеризовано значение художественно-
педагогического анализа,который отражает внутренний мир человека.
Ключевые слова : музыка, восприятие, слушание, класс, темп, ритм,
тембр, музыкальная деятельность.


Ivan Okolovych, Senior lecturer of Department
of Сulturology and Ukrainian Studies,
Ivan Franko Drohobych State Pedagogical University

THE FORMATION OF MUSIC AND CONSCIOUS PERCEPTION
OF MUSIC BY PRIMARY SCHOOL CHILDREN

The article deals with the problem of musicology, music education, and the
impact of music and auditory impressions on the perception of music and
education. The age characteristics of music perception, which is an important
component in the musical arts are analyzed, the value of artistic and
pedagogical analysis that reflects the inner world of man is characterized.
Keywords : music, perception, listening, form, tempo, rhythm, timbre,
musical activities.
Постановка проблеми. Уміння слухати і чути музику не є вродженою рисою. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються у спілкуванні з музикою, в процесі цілеспрямованого аналізу музичних творів. Адже тільки власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків.
Мета статті – розкрити значення музичного сприйняття, а також показати розуміння та сприйняті творів музичного мистецтва.
Аналіз музичної та мистецтвознавчої літератури свідчить, що останніми роками цю проблему досліджували Ветлутіна Н., Асаф'єв Б.,
Ростовський О., Кабалевський Д., Печерська Е., Науменко С., Тайнель Е. та інші.
Виклад основного матеріалу. Особлива ефективність впливу музики полягає в тому, що у різних дітей актуалізуються різні, суттєві переживання. Дитина не просто виховується, а розвивається у найзначущому для неї напрямі. Тому виховання музикою має найточніше, найдоцільніше спрямування на розвиток духовного світу кожного школяра. Воно не є ізольованим процесом, а пов'язується із загальним розвитком учня, здійснюється у контексті становлення цілісної особистості.
У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає змогу розглядати музичне сприймання як основу засвоєння школярами
втіленого в музичному мистецтві досвіду емоційно-естетичного ставлення до дійсності.
Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки.
Сприймання музики не обмежується і не визначається одним лише безпосереднім емоційним враженням – воно можливе тільки в контексті
інших засобів пізнання, що виходять за межі музики. Одне почуття викликає інше, одна думка породжує другу, спрямовує іноді свідомість у сферу, лише віддалено пов'язану з почутим [1].
Образи й асоціації безперервно виникають у процесі сприймання музики. При цьому музика асоціюється, як правило, не з яскраво усвідомлюваними, чітко видимими, відчутними образами-уявленнями, а з невиразними комплексними відчуттями, які не встигають піднятися до рівня усвідомлення. І лише при подальшому самоаналізі ці приховані компоненти сприймання можуть набувати форми наочного уявлення, образного метафоричного визначення...».
У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на позамузичні асоціації.
Зрозуміло, що в педагогічному процесі не варто нехтувати асоціація- ми учнів як необхідним елементом повноцінного музичного сприймання.
Адже вони виникають у дітей незалежно від того, як до них ставиться вчитель.
Знання вчителем природи музичної асоціативності дає можливість ефективніше формувати музичне сприймання школярів, уникати такої поширеної помилки, як акцентування уваги на зображальній здатності музики, нібито доступнішій дітям, і вже від зображальності вести їх до yсвідомлення виразності музики. Ця точка зору здебільшого
аргументується тим, що в молодших школярів переважає конкретно- образне мислення, тому їм нібито легше уявити і зрозуміти, що може зображати музика. Зазначимо, що такий шлях залучення дітей до музики суперечить не зображальній природі музичного мистецтва.
Слід враховувати, що орієнтація вчителя на сюжетне слухання музики призводить до виховання не слухача, а «глядача». У дітей не розвивається здатність до сприймання музики як інтонаційно-образної мови, звернено до почуттів і розуму людини, вони нерідко пов'язують розуміння музики і виникненням певних зорових уявлень. У цьому випадку, якщо музика не наводить їх на зорові образи, вони вважають її незрозумілою [5].
Не слід ототожнювати зорові асоціації, які виникають у дітей під впливом музики, з їх довільними фантазіями на фоні музики. Намагання школярів обов'язково щось уявити під музику здебільшого послаблює її вплив збіднює зміст сприймання, відволікає від головного, притупляє слухову увагу Необхідно привчати дітей чути в музиці передусім почуття, думки, настрій, характер людини, переконливо доводити їм, що попри всю різноманітність музики композитор прагне насамперед виразити переживання людини, її душевний стан. Коли учні починають фантазувати під музику, малювати в своїй уяві якісь картини (наприклад, дощ або осінній листопад в «Осінній пісні» П. Чайковського), учитель повинен звернути увагу на те, що навіть зображаючи картини природи, композитор прагне передати почуття людини, її особистісне ставлення до осінньої пори року. Таке акцентування на психологічному й естетичному змісті музики позитивно позначається на розвитку музичного сприймання школярів.
Слід враховувати, що музичне сприймання дітей, порівняно зі сприйманням дорослих, не є нижчим рівнем розвитку. Це якісно відмінні явища, що знаходяться не лише на різних рівнях, а й у різних площинах.
Отже, дитяче сприймання належить розглядати не як елементарний рівень, а як особливу сферу дитячої життєдіяльності.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного сприймання.
Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики.
Специфічна музична виразність – мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку — на перших порах не виділяється більшістю учнів [1].
Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.
У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання.
Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику, безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання («мені було сумно»), а оцінюють загальний характер музики («була сумна музика») [6].
Що розуміється під емоційністю музичного сприймання? Слід враховувати, що розмежувати емоційне від інтелектуального можна лише
умовно: в музиці, як і будь-якому іншому мистецтві, емоційне начало переливається в думку, а думка, не потребуючи понятійної визначеності, так само невловимо переходить у почуття. Підхід до емоційного сприймання, як сприймання лише поверхневого, зовнішньо-чуттєвого, неправильний.
Музичний твір діти сприймають цілісно, як єдиний музичний образ, не відділяють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлюють певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі.
Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично- побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуації музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним «зоровий образ», реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя.
Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.
У 3 – 4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості – почути окремі деталі; музичної мови, відтінки виконання [4].
На розвиток музичного сприймання значний вплив має мовний досвід.
З раннього віку в дітей поступово формуються навички перенесення
інтонаційного і синтаксичного досвіду мови на слухання музики і спів.
Цьому сприяє те, що спів, як найдоступніша для дітей форма активного засвоєння музики, тісно пов'язаний з мовою, голосом.

Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для висловлення своїх вражень від музики. їхні висловлювання нерідко зводяться лише до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом.
Слід з перших уроків привчати школярів слухати музику в тиші, до останнього звука, не розмовляючи один з одним, не звертаючись до вчителів, не піднімаючи руки, не займаючись сторонніми справами. Добрі наслідки дає прийом вслухування в тишу перед початком звучання музики.
Діти повинні зрозуміти, що якщо хоча б один учень порушує тишу, то він заважає усьому класу, виражає неповагу до композитора і виконавця.
Під час звучання музики вчитель має бути для школярів взірцем уважнішого і вдумливого слухача. І зовсім недопустимо, якщо він у цей час щось пише, листає ноти, дивиться журнал. Дуже важливо вчасно відгукнутися на бажання учнів ще раз прослухати твір, що їм сподобався.
Аналіз музичних творів є невід'ємною частиною діяльності учнів на початковому етапі вивчення музики, допомагаючи їм проникнути в складний світ художніх образів. Саме на етапі аналізу школярі набувають досвіду музично-творчої діяльності, оволодівають уміннями і знаннями, необхідними для повноціннішого музичного сприймання.
Кожний сприйнятий і проаналізований музичний твір – ще один крок у музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою. «Найважливішим музичним педагогічним завданням є розвиток звукових (слухових) навичок, які допомагають вільно орієнтуватися і в чисто музичній природі слухових образів (ритм, відстань, динаміка, хода або темп, і метроритм або тембр), і в емоційному змісті
(насиченості) їх, і в символіці вираження і зображення (звукозапис)», – писав Б. Асаф'єв [9].
Здійснюючи слуховий аналіз, розкриваючи учням зміст і структуру музичного твору, вчителю доводиться постійно співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів. Адже те,
що ними не сприйняте, не осмислене, не почуте і не засвоєне, нічого не додає до музичного розвитку дітей та аніскільки не наближає до музики.
Тому аналіз музичного твору, який проводиться на уроці музики є аналізом художньо-педагогічним. Художнім – тому що аналізується твір мистецтва і це аналіз випливає з його закономірностей; педагогічним – тому що проводиться з урахуванням вікових особливостей дітей, музичного розвитку завдань виховання.
На основі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне залучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей. При цьому кожен твір в уяві дітей повинен зберегти свою цілісність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на
інші, більш складніші твори, і це забезпечує розвиток музичної культури учнів.
У розвитку музичного сприймання школярів велику роль відіграє метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів об межені їх невеликим досвідом. Для порівняння кожна використати контрастні твори одного жанру (наприклад, два танці), п'єси з однакової щ звою (наприклад, два різних «Дощики»), контрастні твори одного характеру (наприклад, два різних веселих) тощо. Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що учень може не звернути увагу, дає змогу яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітний жанрів. Завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність. Найкраще учні помічають у музиці контрасти [6].
Для того, щоб діти краще усвідомили роль конкретних засобів виразності, доцільно використовувати прийом «руйнування початкового образу». Шляхом навмисної зміни будь-якого елемента музичної мови показуємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент використаний інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна, а швидка тощо.
Наприклад аналізуючи «Неаполітанський танок» П. Чайковського, після
визначення загального характеру твору можна виконати окремі фрагменти зі змійок ритмічного рисунка, темпу в середній частині, виконавського штриха тощо; Таке змінене виконання допоможе учням відчути естетичну виразність ритму, темпу, динаміки, регістру або штриха в даному творі.
Співвідносячи елементи музичної мови з якимись діями, якостями, руками, почуттям тощо, діти вчаться мислити в інтонаційно-образних формах.
Не можна обмежуватися на уроці безпосередніми емоційними вра- женнями дітей від музики. Слід вчити їх сприймати своєрідність різних музичних образів, чути особливості музичної мови, спостерігати за розви- тком музики, визначати структуру твору. Необхідно привчати учнів обміни жатися враженнями, думками щодо прослуханого, роздумувати разом з ними, порівнювати й оцінювати музику.
Формальне проведення аналізу здебільшого руйнує цілісність сприймання, атмосферу спілкування дітей з музикою. Ізольований розгляд окремих виразних засобів (проста констатація того, які регістри використані в музиці, який темп у даній пісні, як рухається мелодія – уверх чи вниз) нічого не дає дітям.
Під час узагальнення обговорення діти отримують наочне уявлення про прийоми повтору і контрасту. Весь урок був пронизаний увагою до засобів виразності, прийомів розвитку музики.
Психолог Б. Теплов відзначив, що емоційне осягнення музики неможливе поза тонкою її диференціацією [10]. Але який мінімум цієї диференціації, що забезпечив би повноцінне сприймання музики і не зруйнував би цілісний музичний образ? Адже досвід показує, що музичний образ як виразне ціле доступніший дітям, тому вони легше визначають характер і настрій музики і відчувають утруднення в розмові про окремі засоби музичної виразності.
Щоб не руйнувалася цілісність образу під час сприймання музики, основою аналізу повинне стати спостереження за розвитком інтонації, бо
це буде аналіз смислових художньо-образних елементів, а не окремих елементів музичної мови.
Вирізнення окремих засобів виразності можливе і педагогічно виправдане лише в тих конкретних музичних творах, у яких ці засоби несуть провідне образне навантаження. Тоді й звернення слухової уваги дітей на одну із сторін музичного образу буде поглиблювати сприймання музики, не руйнуватиме його цінності.
Починаючи з 1-го класу, на матеріалі найпростіших пісеньок і
інструментальних п'єс учитель систематично розвиває в учнів навички активної уваги, здатність слідкувати за розгортанням музичної тканини твору. Діти поступово накопичують уявлення про те, як музика розповідає про навколишню дійсність, поступово переконуються, що музика здатна викликати найрізноманітніші почуття. У них з'являються улюблені твори
[2].
Учителю слід постійно звертатися до методу роздумів про музику. Він полягає не в розсудливому й формальному аналізі музики, а в органічному поєднанні розуму і почуттів. Постає запитання: як можна роздумувати про музику з першокласниками, якщо їхній музичний досвід такий незначний?
Традиційна методика найчастіше відповідала на це запитання заперечливо, пропонуючи звертати увагу дітей лише на часткові явища, не вдаючись до узагальнень. Позитивну відповідь на це запитання дав Д. Кабалевський, якому вдалося знайти основну ланку, що з'єднує музичний досвід дітей з музикою. Йдеться про три сфери музики – пісню, танець, марш. Ці поняття своїми витоками сягають первинних основ музики: рухів людини, що ведуть до танцю і маршу, та інтонованого слова, від якого походить пісня
[8].
Учні вже на перших уроках відчують, що музика – це життя. Відомо, що найочевидніші життєві зв'язки музики відображені у жанрових її особливостях. Через жанри, жанрові засоби і зв'язки в музиці
відображається багато явищ дійсності. Тому з'ясування жанрової природи певного твору дуже суттєве для розкриття змісту музики.
Система запитань і завдань дає змогу вчителю створити на уроці пошукову ситуацію, мета якої – навчити дітей вслухатися в музичний твір і самостійно розбиратися в ньому. Наприклад, учитель, не повідомляючи назви п'єси, яку буде виконувати, дає учням завдання розповісти, що відбувається в музиці, яку вони зараз почують.
Можна використати такий прийом: перед слуханням п'єси В. Косенка
«Дощик» повідомляємо її назву і пропонуємо визначити, який дощик зображає композитор. Чому це теплий весняний дощик? Бесіда з учнями сприятиме усвідомленню естетичної виразності музичної мови.
Пошукові ситуації, спрямовані на самостійне осягнення музики школярами, мають створюватися у невимушеній атмосфері і мати
імпровізаційний характер. Учителю слід бути уважним до відповідей учнів, уміло спрямовувати їх думки в потрібне русло, відбираючи найвлучніші відповіді і доповнюючи їх власними оцінками, підводити до узагальнення теми.
Великий інтерес викликають у дітей завдання уявити музику, якою
«звучить» картина. Наприклад, розглядаючи з учнями репродукцію картини, А. Куїнджі «Хмарка», можна поставити їм такі запитання: «Як зображена на картині весна? Яка музика може розповісти про таку весну?
Якими засобами музика може виразити захоплення людини весняною красою? Якими мають бути мелодія, темп, динаміка, тембр?»
Висновки. Уміння сприймати музику формується успішно за умови взаємодії всіх видів музичної діяльності на уроці. Зокрема, поглибленому сприйманню музики сприяє розучування і спів окремих тем із твору.
Проспівана мелодія засвоюється значно краще, ніж тільки прослухана, нехай навіть неодноразово [1]. Коли діти чують знайомі теми у новому для них творі, вони уважніше слухають музику, намагаючись сприйняти ці
теми у нових звукових барвах. У них з’являється підвищений інтерес до твору.
Коли йдеться про виразні засоби, використані композитором у творі, бажано проілюструвати їх у нотному записі, просольфеджувати мелодію, виконати ритмічний рисунок.
Відчуттю жанрових особливостей творів сприятиме створення до них темброво-ритмічних супроводів, виконання танцювальних рухів, хода під музику тощо.
Музичне сприймання, будучи основою всіх інших видів музичної діяльності, у цій діяльності й розвивається, забезпечуючи загальний музичний розвиток школярів.

Література :
1.
Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. – К. : Музична Україна,
1997. – 94 с.
2.
Очаковська Ю. О. Музика : Метод, розробки уроків для 2 кл. серед, загальноосвіт. шк. / Очаковська, Юлія Олександрівна,
Смаглій, Галина Артемівна. – X. : Факт, 2002. – 103 с.
3.
Печерська Е. П. Уроки музики в початкових класах : навч. посіб. для студ. вищих пед. навч. закл. / Гол. ред. В. М. Куценко. – К. :
Либідь, 2001. – 271 с.
4.
Тайнель Е. Музичне виховання за методом відносної сольмізації.
Ч-1. – Дрогобич : Коло, 2001. – 212 с.
5.
Ростовський О. Я. Методика викладання музики у початковій школі : навч.-методич. посіб. – Тернопіль : Навчальна книга –
Богдан, 2001. – 215 с.
6.
Науменко С. І. Психологія музикальності та її формування у молодших школярів : навч. посіб. – К. : НДПІ, 1993. – 180 с.
7.
Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання : навч. посібник. – К. : ІЗМН, 1997. – 256 с.
8.
Кабалевський Д. Б. Як розповідати дітям про музику? – К. : Муз.
Україна, 1982.
9.
Асафьев Б. А. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л. : Музыка, 1973. – 144 с.
10.
Теплов Б. М. Психологические основы художественного воспитания. Известия АПН РСФСР, 1947. – № 11.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал