Інститут педагогіки дидактичні засади диференціації навчання в основній школі монографія



Pdf просмотр
Сторінка3/27
Дата конвертації08.01.2017
Розмір3.78 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
18
Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
1.3. Способи й засоби рівневої організації навчальної діяльності школярів
Здійснення внутрішньої (рівневої) диференціації потребує вивчення індивідуальних особливостей учнів. Учені-педагоги та вчені-психологи вирізняють із розмаїття індивідуальних особливостей такі, що виявляються у них під час навчання і становлять цілісну характеристику особистості. Вони охоплюють інтелектуальну, вольову сфери і зумовлюються 1) спрямованістю особистості (потреби, інтереси, ставлення до навчання 2) розвитком психічних властивостей (сприйняття, увага, пам’ять, емоції, характер, темперамент тощо 3) досвідом (фактичні знання, загальнонавчальні і спеціальні вміння і навички 4) біологічними віковими властивостями.
Нині у зв’язку з утвердженням особистісно орієнтованої парадигми освіти велика увага під час вивчення індивідуальних особливостей школярів має зосереджуватися, крім іншого, на таких моментах.
Рівнева диференціація, як стверджується у сучасних педагогічних дослідженнях, визначає розподіл учнів за здібностями, показниками яких у процесі діяльності є те, наскільки вони швидко, легко й ґрунтовно опановують цю діяльність, які способи раціональні, нераціональні) застосовують під час її організації та виконання. Процес реалізації здібностей передбачає вияв особистісно значущої активності, зумовленої, з одного боку, характером та цілями тієї чи іншої діяльності, аз другого – такими утвореннями внутрішнього світу, як мотивація, схильності, інтереси [10, с. 316]. У діяльності особистості здібності не тільки виявляються, ай формуються і розвиваються. Рівнева диференціація навчання в основній школі має створювати умови для розвитку загальних і спеціальних здібностей школярів.
Предметні знання і вміння – стрижень, основа навчального предмета і навчального матеріалу. Як компонент змісту освіти вони можуть виконувати провідну або допоміжну функцію. До того ж знання розуміють тепер не як суму завчених правил, законів, а як відображення дійсності у мисленні людини, продукт її духовної діяльності. На основі таких знань учень виробляє моральні принципи, накопичує в період навчання у школі соціальний досвід, що і є процесом його становлення, саморозвитку. Тому під час розроблення навчального матеріалу увага звертається на ціннісний аспект знань і вмінь, на їх розвивальний потенціал, назв язок з життям, практичною діяльністю Одна зважливих складових процесу засвоєння змісту освіти і необхідний чинник його перебігу – оволодіння комунікативними вміннями і навичками, адже здійснення будь-якої діяльності передбачає міжособистісну взаємодію, спілкування. Основними завданнями розвитку комунікативної компетентності учнів є формування культури спілкування розвиток здатності учнів вибирати прийнятне рішення, обґрунтовувати його виховання поваги до особистої думки та думки інших, формування розуміння, уміння ставати на місце іншого, співпереживати, співчувати тощо.
Великого значення в процесі соціалізації особистості набуває формування її рефлексивної культури [15]. Рефлексія – це вміння людини аналізувати свої вчинки і передбачати їх наслідки, розпізнавати, називати і виражати емоційний стан – свій та інших людей, керувати своєю поведінкою, володіння методами оцінки і розвитку своїх інтелектуальних і творчих здібностей, способами спілкування з іншими, вмінням

19
Кизенко В. І, Васьківська ГО, Корсакова О. К.
адекватно поводитись тощо. Рефлексивна діяльність характеризується здатністю та готовністю школяра до усвідомлення свого внутрішнього світу та світу іншої людини і виконується в таких сферах 1) мислення, спрямоване на розв’язання завдань, що веде до аналізу, оцінки особистих дій 2) діяльність, у якій фіксується установка на взаємопідтримку; 3) спілкування, що передбачає доступність досвіду іншого для себе
4) самопізнання під час самовизначення внутрішніх орієнтацій.
Індивідуально-психологічні особливості кожного учня взаємопов’язані й утворюють його цілісну характеристику. Їх поєднання виступають як критерії визначення типових особливостей – таких, що виявляються у процесі діяльності як певні якості, характерні для груп школярів.
З огляду на це, типологічні групи учнів можна вирізняти за такими показниками – це рівні 1) розвитку пізнавального інтересу 2) научуваності – здатності до учіння, яка включає узагальненість мислення, здатність до абстрагування тощо 3) предметних знань і вмінь 4) комунікативних умінь і навичок 5) розвитку рефлексивної культури.
У класі виокремлюємо три типологічні групи учнів.
Перша група – учні з низьким рівнем навчальних можливостей (слабкі. Вони з великим утрудненням оволодівають програмовим матеріалом, мають низький рівень навченості, який поєднується з низьким рівнем інших показників. Ці діти здебільшого характеризуються неспроможністю до складних інтелектуальних операцій. Навчатися їх спонукають вказівки та контроль збоку вчителів і батьків. У них низький рівень самооцінки, вони невпевнені, що можуть реалізувати свої здібності.
Типологічні групи неоднорідні. Всередині кожної трапляється різне співвідношення індивідуальних особливостей.
До першої групи відносять також школярів, у яких низький рівень навченості поєднується із середнім рівнем інших показників. Вони можуть переходити до групи середніх.
До другої групи належать учні з середнім рівнем знань, умінь і здібностей. Вони оволодівають основним програмовим матеріалом на репродуктивному із деяким зусиллям на частково-пошуковому та творчому рівнях, виявляють середній рівень научуваності. Аналіз понять і явищ має у них поверховий характер, узагальнення не завжди правильній достатньо обґрунтовані. Позитивне ставлення до учіння базується на почуттях обов’язку перед учителями та батьками. До цієї ж групи належать діти із середнім рівнем знань і вмінь, але з високими іншими показниками. Вони мають цілком реальні потенційні можливості для переходу до групи сильних.
Третю групу становлять школярі з високим рівнем знань, умінь і здібностей до навчання (сильні. Ці учні засвоюють навчальний матеріалу великому обсязі, здатні застосовувати набуті знання у нових умовах, вирізняються високим рівнем інтелектуального розвитку, мають підвищений інтерес до учіння, який найчастіше ґрунтується на допитливості. У них виявляється високий рівень самооцінки. До сильних належать також діти з високими рівнями научуваності й навченості, але з дещо зниженим пізнавальним інтересом. Мотив навчання у них – бажання одержати гарну оцінку.

20
Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
Виокремлення типологічних груп може здійснюватися по-іншому. Все залежить від загального рівня навчальних можливостей класу. Наприклад, у класах із поглибленим вивченням певних предметів, де також спостерігається внутрішня диференціація, діти виявляють вищий рівень визначених показників, тому тут вирізняють групи сильних, середніх та слабких учнів, а у групі сильних, крім того, – ще декілька підгруп.
Діяльність типологічних груп організовується за допомогою різних способів та засобів навчання.
Способи реалізації диференційованого підходу до учнів у навчальному процесі визначаються такими основними показниками 1) застосування з часу дочасу (на уроці чи поза уроком 2) послідовністю застосування (на всіх чи окремих етапах навчального процесу
3) добором дидактичного матеріалу якісним, що визначається характером навчальних завдань кількісним – додатковий матеріал як для сильних, такі для слабких учнів 4) характером навчання – поглиблене чи прискорене або і поглиблене, і прискорене вивчення програмового матеріалу.
Основними засобами рівневої організації навчальної діяльності школярів є диференціація) навчальних завдань, які відрізняються за змістом, ступенем складності
2) темпу оволодіння навчальним матеріалом 3) форм організації навчальної діяльності фронтальна, групова, парна, індивідуальна 4) обсягу та характеру допомоги, яка надається під час виконання роботи (максимальна, часткова, мінімальна 5) варіювання методів контролю, корекції та оцінювання навчальних досягнень учнів.
Одним із головних засобів внутрішньої диференціації визнаються диференційо-
вані навчальні завдання [5; 6; 11; 13; 19; 20; 25; 26; 28; 30]. У типологічних групах учні виконують завдання різного ступеня складності. Нами визначено ступені складності навчальних завдань, що визначаються рівнем узагальненості їх складових приписом щодо здійснення певної дії і вказівкою на об’єкт; кількістю понять і дій, необхідних для його виконання рівнем навчальної діяльності (репродуктивний, конструктивний, творчий).
Перший ступінь складності передбачає, що припис учинити дію, вказівка на об’єкт дії, відношення між ними відображаються у прямій формі.
Другий ступінь складності – припис учинити дію, відношення між приписом вчинити дію та об’єктом мають конкретне значення, вказівка на об’єкт подається в узагальненій формі.
Третій ступінь складності – припис учинити певну дію – втілюється у прямій формі, вказівка на об’єкт, відношення між вказівкою на об’єкт та приписом – в узагальненій формі.
Четвертий ступінь складності припис учинити дію, вказівка на об’єкт, відношення між ними даються в узагальненій формі (необхідно самостійно вибрати об’єкти, зробити спостереження, узагальнення, визначити певну закономірність тощо).
З переходом від діяльності на репродуктивному рівні до виконання на конструктивному і продуктивному рівнях складність завдань зростає. У складних завданнях учні встановлюють і пояснюють зв’язки між фактами, явищами. Складнішими є завдання, в яких потрібно визначити нове поняття, закономірність, завдання на усвідомлення прийомів розумової діяльності. Ми розробили такі види перетворювально-творчих

21
Кизенко В. І, Васьківська ГО, Корсакова О. К.
завдань: 1) на творче відтворення 2) конструктивні 3) творчі – проблемній такі, що передбачають створення оригінального творчого продукту.
Так, для розв’язання завдань на творче відтворення учні застосовують прийоми, які дають їм можливість глибше осмислювати нові знання. Вони відповідають на видозмінені запитання, складають план, тези, конспектують, роблять вільний переказ тексту – вибірковий, скорочений тощо. Наприклад:
• Які ознаки прикметника має така частина мови, як дієприкметник (українська мова, й клас).
• Складіть план оповідання М. Коцюбинського Дорогою ціною (українська література, й клас).
• Які слова з літопису Повість врем’яних літ про користь книг не втратили значення і в наш час (історія, й клас).
Виконання конструктивних завдань і вправ передбачає діяльність у змінених умовах. Учні оперують відомими знаннями, способами діяльності, шукають нових засобів розв’язання.
• Проаналізуйте спосіб творення даних слів, доберіть до кожного з них свої приклади
хліборобський, землекоп, пів’яблука, глибина, ВНЗ (українська мова, й клас).
• Порівняйте Слово про Ігорів похід з літописним оповіданням про похід князя Ігоря проти половців. Які відступи від життєвих фактів є у поемі Чим це пояснити (українська література, й клас).
• Чим відрізнялося становище рабів у східних слов’ян від їхнього становища у країнах Сходу, у Греції та Римі (історія, й клас).
Під час виконання проблемних завдань діти застосовують набуті знання і вміння у нових умовах. Виникає невідповідність між наявними знаннями та тими вимогами, які ставляться навчальним завданням, суперечність між теоретично можливим розв’язанням проблеми і практичною нездійсненністю вибраного способу. Мисленнє- ве утруднення долається за допомогою активних пошуків правильної відповіді, учень визначає нові способи діяльності.
• Один учень запропонував спростити алфавіт так, щоб у ньому залишилось 27 літер, тому що, на його думку, п’ять з них є зайвими. Чи має рацію цей учень Поясніть (українська мова, й клас).
• Чи можна назвати борцем за волю Остапа – героя твору М. Коцюбинського Дорогою ціною (українська література, й клас).
• Чому загострилася критика самодержавних і феодально-кріпосницьких порядків в Україні наприкінці XVII ст.? (історія, й клас).
Завдання, що передбачають створення оригінального творчого продукту, – написання навчальних і художніх творів, підготовка виступів, доповідей, описи дослідів тощо, а також спеціальні ситуативні вправи, які наближають учнів до реальних життєвих ситуацій.
• Напишіть невеликий вірш, використовуючи таке явище, як звукопис (українська мова, й клас).
• Складіть і запишіть байку (українська мова, й клас).
• Проаналізуйте зміст документа Гійома Боплана про Київ х років XVII ст. (історія, й клас).
• Уявіть, що вас кудись терміново викликали і вам необхідно повідомити про свою відсутність батькам (друзям, учителю. Складіть і запишіть текст записки, вживаючи дієприслівники (українська мова, й клас).

22
Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
Ступінь складності завдань для учнів усіх типологічних груп зростає поступово, для дітей з низьким рівнем навчальних можливостей – повільніше порівняно з учнями із середніми та високими показниками. Слабкі учні виконують лише завдання, які вони у змозі розв’язати, але не нижче вимог з навчального предмета. Вони також виконують складні завдання у формі повторення після їх розв’язку сильними дітьми.
Сильні школярі виконують складні, слабкій середні – менш складні перетворю- вально-творчі завдання. Слабким учням пропонують завдання на творче відтворення та конструктивні, творчі завдання, які розв’язуються ними частково з наданням максимальної допомоги (зразків, повних відповідей. Вони можуть виконувати їх у парі збільш сильним однокласником або під керівництвом учителя. Середні школярі виконують завдання всіх типів, їм надається часткова допомога у вигляді планів, схем, алгоритмів, додаткових запитань тощо. Частину завдань вони розв’язують самостійно. Сильні учні переважно виконують творчі завдання, у разі необхідності звертаються за допомогою до вчителя, самі надають допомогу середнім і слабким учням.
Кожна типологічна група одержує, крім предметних завдань, завдання для учнівської рефлексії.
Рефлексивний компонент змісту освіти, як визнають учені [32], утворюють 1) знання про прийоми рефлексії, які допомагають організовувати і коригувати власну діяльність, про засоби і способи рефлексії 2) уміння усвідомлювати зміст предметних знань, засади дії в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Виокремлюють такі рефлексивні уміння.
Уміння, пов’язані з рефлексією предметного змісту понять і фактів, дій з ними:
з’ясовувати, у чому полягають подібній відмінні риси між науковими поглядами на певну проблему визначати для себе цілі вивчення поняття, факту, явища ознаки, які входять або не входять у визначення поняття з погляду необхідності й достатності для проведення операцій з ним засади дій з розпізнання, аналізу, групування фактів, явищ смислі сутність послідовності операцій під час порівняння понять, підведення певного явища під поняття й складання висновків.
Уміння, пов’язані з рефлексією дій сприйняття і смислової переробки наукової
інформації: усвідомлювати те, що може бути основою під час пошуку необхідного матеріалу мету пошуку який матеріалі чому необхідний для виконання поставленого завдання, якою мірою він відповідає поставленій меті.
• Уміння, пов’язані з самоконтролем і самокорекцією навчальних дій: ставити рефлексивне запитання змінювати змісті структуру діяльності з метою розв’язання поставленого завдання, структуру навчального завдання, суть алгоритму дій правильність або неправильність виконання завдання у чому полягає помилка у чому полягає причина утруднень під час виконання навчальних дій, розв’язання завдання в цілому.
Основними прийомами, які формують різні види рефлексії, є рефлексивні запитання і завдання [18].
Рефлексивне запитання – це запитання, яке ставиться з метою осмислення 1) змісту і послідовності розумових дій, операцій 2) використаних методів і прийомів діяльності 3) труднощів, які виникають, їх причин 4) нових знань, умінь і навичок
5) досягнення чи недосягнення поставлених цілей на етапах цілепокладання, планування діяльності, реалізації та контролю.

23
Кизенко В. І, Васьківська ГО, Корсакова О. К.
На етапі орієнтування рефлексивне запитання ставиться (вчителем до учнів або учнем до самого себе) з метою усвідомлення мети, завдань і мотивів діяльності Про що я хочу дізнатися Навіщо мені потрібні ці знання Чого я маю навчитися робити Навіщо Що я повинен вивчити З якою метою?
На етапі планування рефлексивні запитання ставляться з метою усвідомлення учнем суті кожної дії, їх послідовності Що я маю робити, щоб дізнатися Чому Що я маю робити, щоб навчитися Чому У якій послідовності я маю робити Чому?
На етапі реалізації мета постановки рефлексивних запитань полягає втому, щоб здійснити поточний контроль за змістом знань і розумових дій (операцій Що я маю зробити далі Чому Навіщо Чому в мене не вийшло Що необхідно змінити Чому?
На етапі контролю рефлексивні запитання допомагають учням усвідомлювати цілі, завдання, передбачувані результати діяльності, причини невдач. Після цього етапу починається наступний етап – орієнтування Про що нове я дізнався Для чого мені потрібні ці знання Як вони пов’язані з тими, які я набув раніше Чого я навчився робити Для чого мені знадобиться це вміння Чи досяг мети Чому не досяг Що необхідно зробити, щоб досягти Які труднощі під час розв’язання завдання виникли У чому причина Що треба зробити, щоб їх подолати Що потрібно зробити щоб вони не виникали?
Рефлексивне завдання – це завдання, яке сприяє формуванню в учнів умінь осмислювати і контролювати розумову діяльність, здійснювати пошук засад власних дій. Одна з функцій рефлексивного завдання – звернути увагу учня нате, як він міркує, і перевірити рівень осмислення ним матеріалу. В процесі розв’язання цих завдань у школярів формуються критичне мислення, навички самоаналізу, самоконтролю, когнітивні вміння критично ставитися до кожного умовиводу, до кожного кроку в розв’я- занні, аргументувати їх висувати гіпотези і перевіряти їх достовірність або хибність свідомо будувати послідовність власних дій, ланцюжок умовиводів, постійно перевіряючи перебіг власних міркувань пов’язувати водне ціле різні варіанти розв’язання завдання, різні підходи до розв’язання; визначати й аргументувати власну позицію.
Рефлексивні завдання розробляють таким чином. До предметного завдання додають запитання, спрямовані на усвідомлення учнями змісту певного поняття, явища та/або процесу розв’язання завдання.
Оптимальні умови учіння для школярів кожної типологічної групи створюються за допомогою завдань, які відрізняються за змістом їх складність має відповідати рівню навчальних можливостей школяра. Вони розташовуються у певній послідовності – у кожному з них закладаються основи для оволодіння новим наступним матеріалом, що дає змогу формувати у свідомості учнів певну систему знань передбачається зростання складності диференційованих завдань, утворюються їх комплекси.
Диференційований підхід може реалізовуватися за темпом засвоєння навчального
матеріалу [5; 11; 19; 23]. Він визначається швидкістю просування учня на шляху оволодіння програмовим матеріалом найвищого ступеня складності на найвищому ступені самостійності відповідно до рівня його навчальних можливостей. Різні діти мають потребу в різній кількості вправа також витрачають різний час на виконання роботи. Темп засвоєння навчального матеріалу, як правило, індивідуальний.

24
Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
У диференційованому навчанні застосовують різні форми організації навчальної
діяльності учнів: фронтальну, групову, індивідуальну [1; 13; 23; 31; 35]. Фронтальна форма передбачає роботу всіх учнів водному темпі, при цьому здійснюється одночасний контакт учителя з усім класом. У групі діти виконують однакові завдання або частини одного завдання у тісній взаємодії одне з одним, або різні завдання в межах однієї теми. Кожний повинен розв’язати вказані завдання, може звертатися за допомогою до членів групи, вся група – до вчителя. Один з учнів – консультант – перевіряє завдання, здійснює облік зроблених помилок. Перебіг розв’язання обговорюється членами групи, виставляються оцінки. Консультант або інший член групи доповідає про результати вчителю.
Різновидом групової роботи є парна форма організації навчальної діяльності (однорівневі, різнорівневі пари. У парі діти розв’язують одне-два завдання, у разі необхідності звертаються за допомогою до партнера. Потім школярі разом перевіряють роботу, ставлять запитання одне одному, доповідають про результати виконаної роботи.
Індивідуальна форма передбачає роботу учня без контакту з іншими школярами.
Ефективними є такі поєднання форм організації навчальної роботи, коли наступна компенсує недоліки попередньої, сприяє інтенсивному учінню. Вибір форм залежить від специфіки програмового матеріалу, його обсягу, ступеня складності, обізнаності в ньому учнів тощо.
Слабкі школярі краще засвоюють навчальний матеріалу фронтальній і парній формах, ніжу груповій та індивідуальній. Під час роботи фронтально та у парі з сильнішим партнером вони разом розбирають навчальні завдання, збагачуються додатковою інформацією, що підвищує результативність їхньої праці. Учні з середнім рівнем навчальних можливостей однаково оволодівають знаннями й у групі, і у фронтальній формі, адже саме на них орієнтується вчитель під час застосування певної форми організації навчальної діяльності. Позитивний ефект створює для них поєднання фронтальної і групової форм. Сильні школярі досягають позитивних результатів за умови поєднання різних форм організації навчальної діяльності з індивідуальною.
Один із засобів реалізації диференційованого підходу – диференціація педагогіч-
ної допомоги під час виконання роботи [1; 11; 25; 32]. Вона визначає ступінь самостійності школяра і характеризується такими моментами може повністю наводитися текст виконаної роботи подаватися алгоритмічний припис щодо розв’язання завдання пропонуватися докладні вказівки подаватися узагальнені вказівки (інструкції, запитання, перелік основних дійне передбачається жодної допомоги, робота виконується самостійно.
Допомога учням може регулювати ступінь трудності завдання, коли у них виникає пекуча потреба в ній через самостійно неподолане утруднення. З метою підвищення пізнавальної активності та самостійності учня педагогічна допомога у процесі засвоєння навчального матеріалу поступово зменшується і може не надаватися на етапі творчого застосування знань і вмінь.
Учні з низьким рівнем навчальних можливостей одержують максимальну допомогу з поступовим зменшенням її до часткової та мінімальної. Середні школярі залучаються до діяльності з наданням часткової та мінімальної допомоги, далі переходять

25
Кизенко В. І, Васьківська ГО, Корсакова О. К.
до самостійного виконання роботи. Сильні учні розв’язують завдання з наданням мінімальної допомоги та самостійно.
Актуальним на сьогодні є застосування комплексного підходу в навчальному процесі з диференційованим підходом до учнів, коли оптимальні режими пізнавальної діяльності дітей з різним рівнем навчальних можливостей створюються за допомогою поєднання різних компонентів навчального процесу – навчального завдання, форми організації навчальної діяльності, темпу засвоєння, обсягу педагогічної допомоги під час виконання роботи. Ці питання розглянемо в наступному розділі.
1.4. Упровадженння диференційованого підходу до учнів у навчанні
Реалізація диференційованого підходу до учнів у навчальному процесі визначає необхідність додержання загальнодидактичних і спеціальних принципів. Вони відо- бражають логіку процесу навчання й головні вимоги, які ставляться суспільством до сучасної освіти, – створення умов для різнобічного розвитку індивідуальності дитинина основі виявлення її задатків і здібностей, задоволення її інтересів і потреб [14, с. Принципи внутрішньої диференціації визначені нами відповідно домети і функцій сучасної шкільної освіти, тенденцій її розвитку.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал