Інститут педагогіки дидактичні засади диференціації навчання в основній школі монографія




Сторінка27/27
Дата конвертації08.01.2017
Розмір3.78 Kb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27
209
Осадчук Р. І.
Метою третього етапу – творчого, було застосування завдань диференційованої самостійної роботи на навчальних заняттях. На цьому етапі втілювалися комунікативна спрямованість навчання, єдність аналізу і синтезу в системі опрацювання тексту.
Таким чином, педагогічні умови ефективного впровадження диференціації самостійної роботи учнів основної школи залежать від реалізації поставлених завдань на навчальних заняттях, де враховуються етапи застосування знань, умінь і навичок, характер навчального матеріалу. Саме тому на навчальних заняттях використовувалися словникова робота, розвиток навичок слововживання завдання на розвиток правильного, свідомого виконання завдань подальше усвідомлення змісту текстів форми диференціації (групова, індивідуальна робота допомога збоку вчителя або кращих учнів різнорівневі завдання для визначення трьох груп диференційовані домашні завдання.
8.3. Рівнева диференціація самостійної роботи учнів на навчальних заняттях
Упровадження диференціації самостійної роботи учнів основної школи на навчальних заняттях можливе за умови визначення рівня підготовленості кожного школяра до оволодіння диференційованими завданнями, що дають змогу визначити і врахувати причини його відставання. Саме це сприятиме підвищенню рівня сприйняття учнями, широкому використанню пізнавальних можливостей сильних учнів на заняттях. У дослідженні були враховані:
• ставлення до зображуваних подій, героїв, що значною мірою сприяло розвиткові вмінь добирати і використовувати доцільні комунікативні засоби утворенні власних оцінювальних суджень та зв’язних висловлювань;
• поєднання аналізуй синтезу – створювалися умови для аналітичної та комунікативної діяльності на основі синтезу (розгорнуті усні відповіді учнів, усний переказ тексту, усні твори за прочитаним, уміння ставити запитання до тексту);
• реалізація принципу поступового нарощування труднощів у навчанні (від простого до складнішого) з урахуванням рівня підготовки окремих учнів і їх груп;
• завдання, за якими забезпечувався процес оволодіння прийомами самостійної роботи, застосування диференційованих завдань;
• уміння спілкуватися у групах.
Дослідження диференціації самостійної роботи кожного учня на навчальних заняттях показує, що вона може бути успішною лише тоді, коли буде пристосована до рівня розвитку школяра, співвіднесена з індивідуалізацією навчальної роботи. З цією метою передбачалося використання творчих завдань, які були важкими за змістом і водночас сприяли формуванню умінь розумової праці учнів.
Групування учнів на змістовій основі на навчальних заняттях містило такі етапи:
І етап навчального заняття. Повторення вивченого. Актуалізація знань, умінь і
навичок. Самостійна робота учнів різної складності. І група учнів вивчений матеріал застосовувала на практиці виконували завдання в групах слухали однокласника і виправляли помилки в завданнях забезпечення багаторазового виконання завдань, опрацьованого за певною схемою на попередньому занятті, повторення матеріалу, пов’язаного з поясненням нового удосконалення диференційованих завдань для

210
Розділ 8. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ ОСНОВНОЇ

ШКОЛИ НА НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТТЯХ
самостійної роботи. ІІ група учнів на просунутому етапі у вивченні тексту виконувала складніші завдання порівняно з тим, що застосовувалися на попередньому занятті перевірка домашнього завдання в учнів І групи тестування з метою визначення повноти і глибини сприйняття виконаного виконання аналітико-синтетичних завдань.
ІІІ група учнів провадила самостійну творчу роботу, що потребувала усвідомлення знань здійснення контролю за роботою учнів І і ІІ груп підготовка узагальнювальних завдань для І і ІІ груп учнів – складання оповідання за аналогією.
ІІ етап навчального заняття. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення
теми і мети навчального заняття. Бесіда із залученням значної кількості учнів класу працювали всі групи. Створенням проблемної ситуації вчитель підводить учнів до вивчення нового матеріалу. Проводилася словникова робота виконувалися завдання на розвиток творчої уяви школярів забезпечувався зв’язок з попереднім навчальним заняттям чітко визначалася мета – знати, «вміти».
ІІІ етап навчального заняття. Сприйняття й усвідомлення нового навчально-
го матеріалу. Розвиток комунікативних умінь і навичок. На цьому етапі виявлялася якість засвоєння навчального матеріалу учнями всіх групі вміння застосовувати його на практиці. І і ІІ групи учнів – уточнення, розуміння нового матеріалу учнями за основними питаннями із застосуванням зразка виконання роботи. ІІІ група учнів виконувала завдання на поглиблення й розширення знань.
ІV етап навчального заняття. Творче застосування учнями своїх знань. Кожній групі учнів пропонувалося додаткове творче завдання різної складності.
V етап навчального заняття. Підсумки. Завдання додому. Домашнє завдання планувалося за двома видами різні за складністю і за змістом.
Диференціація самостійної роботи – це відповідна організація навчальної діяльності учнів основної школи, що відбувається з урахуванням індивідуальних особливостей школярів через доцільні способи навчально-виховним процесом (форми, методи, засоби, прийоми).
Критеріями педагогічного дослідження диференціації самостійної роботи були формування якості виконання завдань, необхідних мовних знань і вмінь досягнення певного рівня розвитку (мислення, уява, пам’ять, вольові якості) та виховання інтерес до навчання, відчуття відповідальності та співробітництва.
Вирішальним чинником на навчальних заняттях є добір завдань, запитань, спрямованих на розвиток текстотворення. Вони підпорядковані таким змістовим лініям засвоєнню норм літературного мовлення розвитку навичок активної роботи зі словом формуванню вмінь і навичок діалогічного й монологічного мовлення. Основні критерії завдань – спрямованість на засвоєння і передавання інформації, на комунікативність. Завдання у групах застосовувалися з урахуванням рівня навченості учнів. Позитивне ставлення до навчання формувалося через використання завдань, диференційованих за ступенем складності. Розвиткові учнів сприяє добір завдань за принципом поступового наростання складності.

211
Осадчук Р. І.
У процесі диференціації самостійної роботи учнів на навчальних заняттях здійснювали повторення вивченого, актуалізацію опорних знань – самостійну роботу різного рівня складності, сприйняття й усвідомлення нового матеріалу – фронтальне пояснення вчителем усвідомлення та закріплення матеріалу – самостійна робота, спрямована на поглиблення знань, додаткове пояснення самостійна робота за зразком, перевірка результатів виконання самостійної роботи (від ІІІ групи творче застосування знань – самостійна робота для всіх груп, додаткові завдання різної складності.
Педагогічними умовами диференціації самостійної роботи були забезпечення позитивної мотивації навчання урахування індивідуальних особливостей засвоєння навчального матеріалу, що відбувалося у формуванні знань, умінь і навичок учнів основної школи.
Порівняльний аналіз засвідчив, що наприкінці року дослідного навчання в експериментальних класах перерозподілу групах відбувся таким чином на кінець третього року навчання учні ІІ групи становили 48,5 % порівняно з 61,7 % на початку експерименту. За весь період дослідження з Ідо ІІ групи перейшли 21,4 % учнів, аз ІІ до
ІІІ групи – 34,6 %. Це означає, що завдяки дослідному навчанню відбулися позитивні зміни і в набутті учнями навичок виконання завдань, і в працездатності їх за групами.
Отже, за результатами педагогічного дослідження робимо висновок, що учні основної школи ефективніше опановують знання, розвивають уміння і навички виконання завдань завдяки диференціації їхньої самостійної роботи на навчальних заняттях. Водночас важливим є добір змісту, форм, методів і засобів навчання з огляду на індивідуальні особливості учнів. Диференціація самостійної роботи різних груп учнів здійснюється також через виокремлення рівнів складності навчального матеріалу, застосування фронтальної, індивідуальної і групової форм роботи.

212
Розділ 8. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ ОСНОВНОЇ

ШКОЛИ НА НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТТЯХ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Блонский П. П. Трудовая школа // Избр. пед. и психол. соч. : в 2 т. / П. П. Блонский ; [под ред. А. В. Петровського]. – М, 1979. – Т. 1. – С. 86 –164. – (Пед. б-ка).
2. Бугайов О. І. Диференціація навчання учнів у загальноосвітній школі : метод. рек. / О. І. Бугайов, ДІ. Дейкун ; НДІ педагогіки України. – К. : Освіта, 1992. – 32 с табл.
3. Бударный А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодниче- ства : автореф. … канд. пед. наук / А. А. Бударный. – Мс. Буряк В. К. Формування методологічної культури майбутнього вчителя / В. К. Буряк // Рідна школа С. 3–7.
5. Володько В. М. Індивідуалізація й диференціація навчання понятійно-категорійний аналіз / В. М. Володько // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 4. – С. 9–17.
6. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. / Л. С. Выготский. – М, 1982. – Т. 2. – С. 280.
7. Гончаренко С. У. Український словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 367 с. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. – Мс. Концепція загальної середньої освіти (річна школа) // Інформ. зб. М-ва освіти і науки України. –
2002. – № 2. – С. 2–22.
10. Кувшинова ГА. Индивидуализация учебного процесса в системе дифференцированного обучения И. Э. Унт / ГА. Кувшинова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского регио- на : тезисы докладов ХІІ годичного собрания Южного отделения РАО и ХХV психолого-педагогических чтениях. – Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2006. – Ч. 1. – С. 82–84.
11. Леонтьев А. А. Основы общей психологии / А. А. Леонтьев. – Мс. Леонтьев АН. Потребности, мотивы и эмоции / АН. Леонтьев. – М. : Изд-во Моск. унта, 1971. – 40 с. Онищук В. А. Урок в современной школе : [пособие для учит.] / В. А. Онищук. – М. : Просвеще- ние, 1981. – 191 с. Педагогика / под ред. ЮК. Бабанского. – М. : Просвещение, 1983. – 608 с. Подласый И. П. Вероятностные закономерности в усвоении учебной информации / И. П. Под- ласый. – К. : Рад. шк., 1971. – № 12. – С. 38–45.
16. Полонська Т. К. Упровадження допрофільної підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів Т. К. Полонська, В. І. Кизенко, ГА. Лашевська // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2008. – № 5. – С. 48–56.
17. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды / С. Л. Рубинштейн. – М. :
Просвещение, 1977. – 463 с. Савченко О. Я. Дидактичні умови розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів
/ О. Я. Савченко // Історія української школи і педагогіки : хрестоматія ; [упоряд.: О. О. Любор ; ред. В. Г. Кремень]. – К. : Знання, 2003. – С. 565–576.
19. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. – М. : Педагогика, 1990. – 192 с. Чередов И. М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися / И. М. Чередов. – Омск, 1973. – С. 35.
21. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе : кн. для учителя / И. М. Чередов. – М. :
Просвещение, 1988. – 160 с. Якиманская И. С. Личностно-ориетированное образование / И. С. Якиманская // Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / [ред.-сост. И. Б. Крилова. – МС
213
ВИСНОВКИ
Однією з тенденцій розвитку сучасної освіти є її спрямованість на особистість людини. Перед навчальним процесом у загальноосвітньому навчальному закладі постає вимога забезпечити умови для оптимального розвитку кожної дитини. Освіта постає як дитиноцентрична, особистісно орієнтована на конкретного учня з його самоцін- нісними характеристиками. Диференційоване навчання у школі є ефективним, коли створюється сукупність науково обґрунтованих форм диференціації, які відповідають ідеям, педагогічним цінностям, покладеним в основу діяльності загальноосвітнього навчального закладу.
Гуманістична орієнтація диференціації потребує, щоб в організації диференційованого навчання завважувалися інтереси кожного учня, розкривались особливості його унікальної, багатогранної особистості. Цього можна досягти завдяки впровадженню комплексу форм диференційованого навчання (наприклад, класи корекції або гімназійні класи).
Використання комплексу форм диференційованого навчання створює умови для розвитку всіх учнів увага приділяється і обдарованим дітям, і дітям групи ризику, і дітям з яскраво вираженими пізнавальними інтересами, і практично орієнтованим дітям. Якщо учень з низькими пізнавальними здібностями в початковій школі не потрапив до класу підвищеного рівня або до гімназійного, завжди є імовірність, що здібності виявляться у старшому віці, і тоді він зможе або навчатись у профільному класі, або поглиблено вивчати окремі навчальні предмети у класі гнучкого складу, або вибрати спеціальні курси для вивчення.
Навчання у класах для інтелектуально обдарованих дітей організується на високому рівні. Тож необхідно зважати й нате, що у кожного такого учня є й інші індивідуаль- но-типологічні особливості (домінантність півкуль, особливості розвитку пам’яті, уваги, спрямованість інтересів тощо, які не можна нехтувати у навчальному процесі.
З упровадженням комплексу форм диференційованого навчання усувається жорстко запрограмована визначеність якщо учень потрапив до класу підвищеного рівня, то здобуде якісну освіту, якщо – ні, то приречений на низький рівень засвоєння знань. Завдяки наявності комплексу форм диференційованого навчання зростають можливості загальноосвітнього навчального закладу щодо проектування і реалізації варіативної освіти, яка відповідає інтересам і потребам кожного учня.
Якість освітнього процесу в умовах диференціації буде вищою за умови відповідності комплексу форм вимогам цілісності, наступності, теоретичної обґрунтованості.
Вимога цілісності. Комплекс форм диференційованого навчання охоплює його види (за загальними пізнавальними і спеціальними здібностями, за інтересами, нахилами, за професійними орієнтаціями) і рівні (рівень класу і рівень загальноосвітнього навчального закладу. Якщо у запланованій структурі диференціації навчання не виокремлюється та чи інша форма диференціації, характерна для цього виду, то вимога цілісності орієнтує педагогічний колективна компенсаційні педагогічні дії.

214
Вимога наступності. Забезпечується взаємозв’язок форм диференційованого навчання, які використовуються нарізних вікових етапах. Ця вимога орієнтує педагогічний колективна спеціальні педагогічні дії, готуючи основу для організації диференційованого навчання на наступному освітньому ступені й проектуючи трансформацію наявних форм диференціації.
Вимога теоретичної обґрунтованості. Види і форми диференційованого навчання потрібно чітко співвідносити з умовами функціонування загальноосвітнього навчального закладу, постійно аналізувати й коригувати процес навчання.
Теоретична обґрунтованість зумовлює потребу зважати на чинники, які впливають на вибір форм диференційованого навчання а) основні концептуальні ідеї освітнього процесу б) перспективи розвитку загальноосвітнього навчального закладу в) проблеми і суперечності освітньої діяльності г) особливості мікросоціуму і контингенту учнів (потреби батьків і дітей д) специфічні особливості загальноосвітнього навчального закладу (кількість учнів, матеріальне оснащення, розташування тощо е) настановлення і можливості педагогічного колективу.

Кизенко_Василь_Іванович'>АВТОРИ МОНОГРАФІЇ
Кизенко Василь Іванович – старший науковий співробітник лабораторії дидактики, докторант Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник.
Васьківська Галина Олексіївна – завідувач лабораторії дидактики Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник.
Бондар Світлана Пилипівна – провідний науковий співробітник лабораторії дидактики Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, доцент.
Барановська Олена Володимирівна – старший науковий співробітник лабораторії дидактики Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник.
Корсакова Ольга Костянтинівна – старший науковий співробітник лабораторії дидактики Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник.
Липова Людмила Андріївна – старший науковий співробітник лабораторії дидактики Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник.
Трубачева_Світлана_Едуардівна'>Трубачева Світлана Едуардівна – старший науковий співробітник лабораторії дидактики Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук,старший науковий співробітник.
Осадчук Раїса Іванівна – молодший науковий співробітник лабораторії дидактики Інституту педагогіки НАПН України.
НАУКОВЕ ВИДАННЯ
Кизенко Василь Іванович, Васьківська Галина Олексіївна,
Бондар Світлана Пилипівна, Барановська Олена Володимирівна,
Корсакова Ольга Костянтинівна, Липова Людмила Андріївна,
Трубачева Світлана Едуардівна, Осадчук Раїса Іванівна
ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ
ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ
В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
Монографія
Літературний редактор – С. В. Бартош
Верстання та дизайн – А. О. Басін
Обкладинка – П. В. Резніков
Підписано до друку 10.10.2012 р. Формат х Гарнітура Times. Друк офс. Папір офс.
Ум. друк. арк. Наклад 300 пр.
Видавництво Педагогічна думкам. Київ, вул. Артема, а, корп. 2; тел./факс: (044) Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до Державного реєстру видавців, виготовників розповсюджувачів видавничої продукції
Серія ДК № 3563 від 28.08.2009 р.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал