Інститут педагогіки дидактичні засади диференціації навчання в основній школі монографія




Сторінка26/27
Дата конвертації08.01.2017
Розмір3.78 Kb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27
201
Осадчук Р. І.
Диференційований підхід – це особливий підхід до різних груп учнів, організація навчальної роботи яких пристосована до їхніх індивідуальних особливостей за змістом, методами і прийомами (О. І. Бугайов, О. О. Бударний та ін.) [2; Диференційоване навчання – така організація навчально-виховного процесу, за якої передбачаються глибоке вивчення індивідуальних особливостей школярів, їх класифікація за типологічними групами й організація роботи цих груп за допомогою різних методів і прийомів (НІ. Алпатова, О. І. Бугайов, О. О. Бударний, М. Г. Захарова, І. М. Чередов й ін.).
Виняткове значення у створенні сприятливих умов для розвитку учнів має організація їхньої самостійної навчальної роботи. У науково-педагогічній літературі поняття самостійна робота трактується по-різному. Найпоширеніше самостійною називається така робота, яка виконується за завданням учителя, під його керівництвом, але без його безпосередньої допомоги. Самостійну роботу, з одного боку, трактують як уже досягнення самостійної навчальної діяльності учнів, з другого – як засіб розвитку такої якості особистості, як самостійність Проблема диференціації самостійної роботи розглядалася вченими у різних аспектах педагогічному (ЮК. Бабанський [14], О. О. Бударний [3], В. М. Володько [5], В. О. Онищук [13], О. Я. Савченко [18], І. Е. Унт [19], І. М. Чередов [20; 21], І. С. Яки- манська [22] й ін.), психологічному (П. П. Блонський [1], Л. С. Виготський [6] та ін.), методичному (О. І. Бугайов [2] й ін.).
Водночас потребують спеціального дослідження питання диференціації самостійної діяльності учнів в умовах реалізації особистісно орієнтованого і компетентнісного підходів у навчанні. Необхідним є визначення змісту, методів і прийомів організації самостійної роботи школярів нарізних етапах процесу засвоєння знань, умінь і навичок з урахуванням рівня навчальних можливостей учнів за умов упровадження принципу диференціації навчання.
У діяльності загальноосвітніх навчальних закладів часто виникають труднощі у процесі визначення навчальних завдань для самостійної роботи учнів з різним рівнем навченості, інтересів і потреб. Учителі йдуть шляхом спробі помилок, самостійна діяльність учнів організовується епізодично, без відповідного теоретичного обґрун- тування. Учителям бракує наукових знань, недостатньою є кількість необхідних методичних розробок.
Отже, з огляду на викладене, диференціація самостійної роботи учнів основної школи на навчальних заняттях полягає в обґрунтуванні та розробленні диференційованих завдань для самостійної роботи і визначенні педагогічних умов їх ефективного впровадження.
У загальноосвітніх навчальних закладах диференційоване навчання набуває актуальності й становить органічну частину навчально-виховного процесу. Дослідження показують, що внаслідок індивідуальних відмінностей учнів створюються певні суперечності між фронтальним навчанням і диференційованим характером засвоєння знань, умінь і навичок. Для вирішення цих суперечностей учителям необхідно систематично організовувати диференційовану самостійну роботу учнів на навчальних заняттях.

202
Розділ 8. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ ОСНОВНОЇ

ШКОЛИ НА НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТТЯХ
Самостійна робота – особлива форма пізнавальної діяльності з формування самостійності як риси характеру, засвоєння сукупності знань, умінь і навичок, що здійснюється за умови відповідної організації різних видів навчальних занять Функціями самостійної роботи є пізнавальна (засвоєння знань із певної навчальної теми самоосвітня (формування навичок і вмінь самостійного оновлення знань і їх творчого застосування прогностична (працюючи самостійно, учень має передбачати й оцінювати можливий результат виконаного завдання коригувальна (вміння вчасно коригувати свою діяльність виховна (формує самостійність як рису характеру).
Ефективними є такі форми організації диференціації самостійної роботи учнів на навчальних заняттях, як семінари, конференції, на яких учні вчаться виконувати завдання, аналізувати проблеми тощо. Неабиякого значення набувають навчальні заняття, за допомогою яких відпрацьовуються прийоми теоретичної і практичної підготовки учнів, уміння й навички в самостійній роботі.
Навчальні заняття зазвичай містять елемент дослідження. На основі логіки учні відкривають для себе явища, закономірності, їх суть. У процесі подальшої роботи засвоюються нові категорії, завдання ускладнюються – від характеристики явищ до їх систематизації. Це викликає зацікавленість навчальним предметом, забезпечує творчий пошук на заняттях. До кожної теми навчальних занять складається методична розробка з обов’язковим визначенням мети, переліком обладнання, за яким учні готуються до відповідей на запропоновані запитання. Крім запитань, що потребують завчасної підготовки, формулюються конкретні завдання з поясненням щодо їх виконання. Перебіг роботи надзавданням аналізується індивідуально, за групами, з подальшим колективним обговоренням, а висновки записуються у робочі зошити. Усе це потребує самостійності й аналітичного мислення. Ця робота перевіряється на лабораторних заняттях. Отже, диференційована самостійна робота учнів на навчальних заняттях організується завдяки вдалому поєднанню різних видів навчальних занять, формуванню знань, умінь і навичок та розвитку самостійності й здатності до побудови добрих стосунків.
Теорією і практикою доведено, що застосування всіх видів навчальних занять сприяє організації процесу ділового спілкування на доступному для комунікації рівня і вимагає збільшення навчального часу. Дефіцит навчального часу, що відводиться на вивчення навчальних предметів в основній школі, низький рівень мовної компетенції учнів не дають змоги реалізувати соціальне замовлення на підготовку учнів, готових до самостійного розв’язання проблеми, утому числі до самоосвіти в засвоєнні знань, умінь і навичок. Тож виникла потреба, навчати не тільки конкретних предметів, а передусім засобів швидкого й ефективного їх засвоєння, самостійного здобування. Це зумовлено, з одного боку, невисокою результативністю навчання в основній школі, аз другого – слабкою індивідуалізацією навчально-виховного процесу, яка не бере до уваги вікові особливості запам’ятовування навчальної інформації, інтелектуальну втому учнів тощо.

203
Осадчук Р. І.
Нині освіта дає знання про все, спираючись на соціально-культурну й історико-культурну складові знань, а це призводить до втрати особистісно орієнтованого навчання учнів на компетентнісній основі, де необхідність підготовки школярів до самостійної роботи на навчальних заняттях не набуває затребуваного рівня актуальності. Доводиться вводити в нову тему семінар, практикум тощо, щоб результативність навчання зросла. Отже, переважає установка на розширення обсягу теоретичних знань, що спричиняє перенавантаження учнів лекційними заняттями. У такий спосіб засоби підвищення якості підготовленості учнів до праці у навчанні нерідко зводяться до збільшення кількості годинна навчальний предмет, жорсткого контролю за роботою учнів тощо. Ці підходи не завжди ефективні, а лекційне навчання не зовсім виправдовує себе з погляду дидактики.
Із 308 учнів шкіл в опитуванні взяли участь За результатами анкетування майже 95 % опитаних) зауважили, що навчання в школі має дуже велике значення в їхньому житті. Серед головних чинників свого допрофільного становлення 73 % учнів на перший план висувають особисте ділове спілкування з учителями на практичних і лабораторних навчальних заняттях, семінарах, під час самостійної дослідної роботи 87 % учнів віддали перевагу самостійності. У 30–40 % учнів несформовані необхідні якості, що істотно впливають на підготовку до самостійної роботи пізнавальні потреби, уміння і навички самоорганізації роботи тощо.
Педагогічне дослідження, яке проводилося серед учнів основної школи, доводить, що в цілому не спостерігається значного зв’язку між загальними затратами часу школярів на навчання та їхню успішність. З’ясувалося, що найвагомішим у підвищення успішності учнів є відвідування семінарів, де використовуються технології, спрямовані на застосування умінь і навичок у практичній діяльності. Не можна не погодитися з думкою вчених-методистів, що практичні навички і вміння формуються на базі теоретичних знань. Однак у лекційному навчанні часто упускається важливий елемент – його практична спрямованість. Крім того, така організація навчання зміцнює позицію учнівства, яка сприймає консерватизм, некритичний склад мислення, пасивність, невміння і небажання братина себе відповідальність тощо. Ця узагальнена позиція учнівства переноситься потім на доросле життя.
Утім, практика навчання, що склалася у підготовці учнів до диференціації самостійної роботи на навчальних заняттях, не завжди відповідає критеріям, прийнятим сучасною дидактикою для оцінювання знань, умінь і навичок. Несформованість цілісного світосприйняття, брак навичок творчої діяльності, низький рівень самостійності, відсутність потреби у неперервній самоосвіті і самовдосконаленні – саме ці недоліки в освіті допрофільної підготовки уповільнюють переформатування навчально-вихов- ного процесу з огляду на виклики сьогодення. А отже, це не відповідає диференціації самостійної роботи учнів в основній школі, яка зумовлена, з одного боку, вимогами суспільства до підготовки школярів до життя, аз другого – викликами інформаційного комп’ютерного поля, де вагомими стають не тільки знання і досвід людини, ай її пізнавальна пошуково-творча активність, готовність до самостійної неперервної освіти.

204
Розділ 8. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ ОСНОВНОЇ

ШКОЛИ НА НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТТЯХ
Одним із можливих засобів розв’язання цієї суперечності є виховання у школярів відповідного ставлення до знань, формування умінь самостійно здобувати їх. ОМ. Ле- онтьєв [12], О. О. Леонтьєв [11], С. Л. Рубінштейн [17] розкривають механізм розвитку та виховання самостійності й активності особистості в різних видах діяльності. Б. П. Єсипов [8] вказує на істотні ознаки самостійної навчальної роботи, різні технологічні прийоми формування навичок її організації серед учнів.
Вивчення організації самостійної роботи учнів на зазначених навчальних заняттях не є новою проблемою. У педагогіці накопичено значний фонд досліджень, зокрема в працях Т. В. Кудрявцева, Н. Ф. Тализіної та інших учених розкрито механізми розвитку і виховання самостійності й активності особистості школяра в різних видах діяльності.
У загальнодидактичному розумінні самостійна робота досліджена в аспектах організації диференційованого і модульного, індивідуального підходу до учнів (О. О. Бу- дарний [3], І. Е. Унт [19]); змісті й методах організації навчання (ЮК. Бабанський [14], В. К. Буряк [4]); виборі ефективних форм організації і самоорганізації навчання, що розвивають творчу індивідуальність і стосунки вчителя та учня (О. І. Бугайов [2], С. У. Гончаренко [7], О. Я. Савченко [18] й ін.).
Таким чином, порівняльний аналіз різних досліджень диференціації самостійної навчальної роботи дав змогу побачити процес взаємодії психологічного і педагогічного механізму у формуванні особистісних якостей та засобів організації і самоорганізації учнів основної школи.
Проблема організації навчання історії, рідної та іноземної мов в основній школі відповідно до різних типів шкіл, зумовлена різними цілями навчання. Як засіб організації самостійної роботи учнів на навчальних заняттях деякі дослідники розглядають підручники і навчальні посібники (ГА. Кувшинова [10]). Саме тому цим цілям підпорядковані різноманітні ТЗН, їх комплекси і матеріали до них.
Отже, у цих та інших дослідженнях з’ясовується, що жодна школа не в змозі навчити учнів усього і на всі випадки життя. Проте вчитель у змозі й зобов’язаний запастися терпінням і озброїти школярів досвідом, теорією і методами навчання, щоб вони змогли з малими затратами зусиль і часу засвоїти нову інформацію, доповнити знання і розширити світогляд. Саме тут на перше місце постає якісно нова форма набуття соціального досвіду – самостійна діяльність майбутнього фахівця. Ці дослідження та безпосереднє спостереження за навчанням школярів і працею вчителів основної школи довели, що, з одного боку, одним зі значних недоліків у засвоєнні знань учнями, формування у них умінь є невміння здобувати знання самостійно, брак навичок цієї діяльності, аз другого – переобтяження педагогічним впливом (методами організації, регуляції тощо. Ці та інші «самопроцеси» поки що не стали предметами ґрунтовних досліджень, а відповідно вчителям-методистам немає нащо спиратися у практичній і теоретичній роботі. Саме тому в психолого-пе- дагогічній та методичній літературі наголошується, що навчання за структурою й організацією, і, головне, ефективністю в основній школі мало чим відрізняється від початкового навчання.

205
Осадчук Р. І.
Водночас дані згаданих досліджень, практичні рекомендації учених-методистів Т. К. Полонська й ін.) можуть бути використані в організації диференціації самостійної діяльності учнів основної школи на навчальних заняттях [16]. Цей процес будується завжди з урахуванням специфіки школи, а отже, поряд із загальним в організації самостійної діяльності учнів постійно є і конкретне (особливе, притаманне певній школі з урахуванням її диференціації. Не є винятком, з огляду на висловлене, й організація диференціації самостійної діяльності учнів основної школи у вивченні школярами тих чи інших навчальних предметів. Утім, педагогічна проблема основної школи певної диференціації у педагогічній літературі практично не висвітлена.
Ефективність діяльності учнів детермінується двома групами чинників зовнішніми організаційна, інформаційна й операційна структура діяльності) і внутрішніми (установка, мотивація, компоненти, рівень інтересу тощо. Таким чином, теорія, форми, методи і засоби, що поєднанні зовнішніми факторами, потребують особливої уваги і мають розроблятися. Однак недостатність зовнішнього диференційованого підходу в розробленні проблем організації самостійної роботи учнів очевидна, адже в діяльності зовнішнє і внутрішнє неподільні. Дидакти визнають, що створення позитивних мотивів до навчання є складним (з огляду на зовнішні чинники, що відомо мало даних про можливі засоби впливу на школярів з метою формування внутрішнього стану, потрібної мотивації, активності.
Встановлено, що індивідуалізація та диференціація навчання є одним із найефективніших напрямів якісного удосконалення навчально-виховного процесу (О. О. Бу- дарний [3], В. М. Володько [5], С. У. Гончаренко [7], І. Е. Унт [19] й ін.). Досліджено
різні підходи до класифікації процесу диференціації і його здійснення (О. І. Буга- йов [2]). Доведено необхідність створення груп до організації самостійної роботи учнів (ЮК. Бабанський [14], В. К. Буряк [4], І. П. Підласий [15], В. О. Онищук [13] й ін.). З’ясовано сутність і особливості диференціації самостійної роботи учнів ЮК. Бабанський [14], О. О. Бударний [3], В. М. Володько [5], С. У. Гончаренко [7], О. Я. Савченко [18] й ін.).
Зауважимо, що ми виходили з трактувань ключових понять, визначених ученими В. М. Володьком, С. У. Гончаренком (індивідуалізація, І. Е. Унт (диференціація) як таких, щонайбільше відповідають досліджуваним процесам диференціація самостійної роботи учнів основної школи через урахування їхніх індивідуальних особливостей безпосередньо пов’язана з індивідуальними підходами на навчальних заняттях, а можливості індивідуалізації зростатимуть за умов організації дидактично обґрунтованої диференціації самостійної роботи.
Диференціація – урахування індивідуальних особливостей учнів у формі, в якій школярі групуються за певних можливостей для реального навчання [19].
Індивідуалізація – організація системи взаємодії між учасниками навчально-виховного процесу, за якої найповніше враховуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи розумового розвитку, здійснюється пошук засобів компенсування наявних недоліків, що в цілому сприяє формуванню особистості [5]. Поняття диференціації як засобу індивідуалізації навчально-виховного процесу також розмежовує зміст навчального матеріалу з огляду на педагогічно доцільну взаємодію вчителя з учнями через організацію диференціації самостійної роботи учнів на навчальних заняттях.

206
Розділ 8. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ ОСНОВНОЇ

ШКОЛИ НА НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТТЯХ
Індивідуальний підхід – педагогічний принцип, за яким ураховуються індивідуальні особливості учнів у навчанні й вихованні.
Отже, диференціація самостійної роботи учнів на навчальних заняттях – організація навчальної діяльності, у процесі якої за завданням і під керівництвом учителя кожний учень самостійно виконує різні за змістом і обсягом завдання, відповідно до індивідуальних особливостей.
Вивчення готовності школярів до диференціації самостійної роботи в умовах основної школи відбувалося на пошуково-констатувальному, формувальному і прикінцевому етапах експериментальної роботи.
Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив різні критерії створення типологічних груп за мотивацією навчальної діяльності, ставленням до навчання А. О. Кирсанов, І. С. Якиманська); успішністю (ЄС. Рабунський); темпом навчальної роботи, якістю виконання завдань (В. К. Буряк працездатністю (О. О. Бударний); навченістю й умінням самостійно працювати, пізнавальними інтересами (І. Е. Унт. Оскільки у зміцненні продуктивності навичок самостійної роботи учнів основної школи вирішальна роль належить реальним здібностям, ураховуючи виявлені розбіжності в умінні школярів вчитися, і за основу організацію групу класах було взято насамперед визначені рівні знань з навчальних предметів та працездатності.
Як засвідчив теоретичний аналіз, між навчальними, реальними знаннями, уміннями і навичками учнів є складна взаємодія, що зумовлює використання у процесі створення груп саме інтегрованого показника, за яким ураховуються індивідуальні особливості в оволодінні навичками самостійної роботи й реальні навчальні можливості особистості школяра ЮК. Бабанський, О. О. Бударний). Інтегрований показник передбачає врахування таких чинників реальні навчальні можливості особистості учня, ставлення до навчання, темп навчальної роботи та якість учіння, пізнавальний інтерес, характер мислення. Інтерес до навчання, старанність і наполегливість становлять основу працездатності. У педагогічному дослідженні було визначено три рівні працездатності високий, середній і низький.
На основі інтегрованого показника учні розподілялися за групами. До першої
групи увійшли учні з низькою працездатністю і низьким рівнем розвитку реальних навчальних можливостей школяра середньою працездатністю і низьким рівнем розвитку навчальних можливостей школяра високою працездатністю і низьким рівнем розвитку реальних навчальних можливостей школяра. До другої групи увійшли учні з низькою працездатністю і середнім рівнем розвитку реальних навчальних можливостей школяра середньою працездатністю і середнім рівнем розвитку реальних навчальних можливостей школяра низькою працездатністю і високим рівнем розвитку реальних навчальних можливостей школяра. До третьої групи було зараховано учнів із середньою працездатністю і високим рівнем розвитку реальних можливостей школяра високою працездатністю і середнім рівнем розвитку реальних навчальних можливостей школяра високою працездатністю і високим рівнем розвитку реальних навчальних можливостей учня.
У дослідженні схарактеризовано рівні сформованості навичок самостійної роботи учнів основної школи:

207
Осадчук Р. І.
низький: учень частково усвідомлює фактичний зміст прочитаного твору. На запитання вчителя відповідає – так чині. Не зовсім усвідомлює основну думку твору;
середній: учень усвідомлює предметний зміст твору з незначною допомогою вчителя, основну думку – під керівництвом педагога. Припускається неточностей у висловлюванні ставлення до подій, вчинків персонажів;
високий: учень правильно виконує завдання з дотриманням відповідного темпу. Самостійно, в логічній послідовності, переказує текст, знаходить у ньому речення, що підтверджують усні висловлювання. Учень уміє самостійно усвідомлювати основний смисл твору.
Результати констатувального експерименту показали, що навчання прийомів самостійної роботи учнів основної школи пов’язано з певними труднощами недосконале відпрацювання основних знань, умінь і навичок, неспроможність правильного, швидкого, свідомого виконання через систему розроблених завдань брак чітко продуманих індивідуальних форм роботи невпровадження диференціації самостійної роботи учнів на навчальних заняттях.
8.2. Педагогічні умови диференціації самостійної роботи школярів
Педагогічними умовами ефективного навчання учнів основної школи з диференціації самостійної роботи є позитивна мотивація навчання, урахування психолого- педагогічних особливостей, засвоєння навчального матеріалу, що позначається на формуванні знань, умінь і навичок школярів доцільна диференціація змісту та творчого пошуку кожного школяра з урахуванням індивідуальних особливостей і розвитку застосування диференційованих завдань з метою удосконалення та організації самостійної роботи учнів на навчальних заняттях урізноманітнення способів реалізації індивідуальної і групової роботи стимулювання самоконтролю та самовдосконале- ності у виконанні диференційованих завдань.
В основі дослідження враховувалися пізнавальні можливості й здібності учнів, особливості сприймання, пам’яті, їхньої розумової діяльності втілення диференціації самостійної роботи учнів з використанням їхніх індивідуальних особливостей на навчальних заняттях. Специфіка педагогічного дослідження полягала втому, що, добираючи ефективні форми, методи, засоби і прийоми роботи, максимально враховували залежність між знаннями, уміннями і навичками школярів й індивідуальними особливостями учнів, зокрема розвитку працездатності.
У процесі створення експериментальної методики було виокремлено завдання для кожної групи, спрямовані на забезпечення педагогічних умов успішного оволодіння знаннями, уміннями і навичками, виконання диференційованих завдань для самостійної роботи учнів, ліквідацію труднощів, специфічних для виокремлених рівневих груп. В учнів першої групи формували психічні властивості пам’яті й уваги, що впливають на найважливіший компонент завдання – спосіб виконання відпрацьовували його від простого до складнішого з цілісним виконанням окремих завдань в учнів другої групи основним став розвиток способу виконання завдань у поєднанні з уміннями контролювати правильність виконаного завдання в учнів третьої групи – природний перехід до виконання завдань уголос, перехід до самостійного виконання завдань. Для першої групи учнів завдання спрямовувалися на розширення словникового запасу

208
Розділ 8. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ ОСНОВНОЇ

ШКОЛИ НА НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТТЯХ
з метою усунення помилок у виконанні диференційованих завдань, а також кращого розуміння змісту прочитаного для другої групи учнів – на вдосконалення правильності виконання завдань, уміння добирати мовленнєві інтонаційні засоби виразності для третьої групи учнів – на поглиблене вивчення програмового матеріалу.
Поділом класу на групи забезпечувалася доцільність різнорівневих завдань на кожному етапі навчального заняття.
Метою першого етапу було визначення змісту диференціації самостійної роботи учнів за критеріями і показниками сформованості та якісного боку виконання диференційованих завдань для самостійної роботи.
Учні першої групи виконували завдання на вдосконалення самостійного розуміння змісту тексту, опанування навички виконання завдання в темпі, який дещо перевищує нижню межу норми цього виду виконання завдання друга група учнів – на підтримку належного рівня продуктивного, свідомого, правильного виконання у відповідному темпі третя група учнів виконували завдання творчого характеру. В основу структурування навчального матеріалу покладено реалізацію принципів індивідуалізації та диференціації навчання, взаємозв’язку навчання і розвитку, мотиваційного забезпечення, навчального співробітництва – на дидактичній та психологічній основах. Означені завдання сприяли покращанню підготовки з виконання диференційованих завдань учнів основної школи.
Метою другого етапу був пошук ефективних засобів організації навчально-вихов- ного процесу диференційованого спрямування всіх школярів до оволодіння знаннями, уміннями і навичками самостійної роботи на навчальних заняттях.
Провідні принципи означеного етапу активізація учнів у процесі виконання диференційованих завдань для самостійної роботи самостійність, міцність, засвоєння знань, умінь і навичок.
В експериментальних класах здійснювався не тільки добір завдань різного рівня складності, ай диференційована допомога збоку вчителя. Для учнів І групи самостійна робота супроводжувалася додатковою інструкцією вчителя та оперативною допомогою під час її виконання. Допомога учням ІІ і ІІІ груп передбачалася у змісті самого завдання для самостійної роботи. Давали схему його виконання, вказівку на сторінку підручника або іншого посібника, з якого можна скористатися інформацією.
На етапі закріплення знань завдання пропонувалися таким чином, що поступово переходили від учнів ІІІ групи до учнів ІІ, а потім І групи. Так, учні ІІІ групи виконували основні завдання, учні ІІ групи виконували завдання з певною допомогою вчителя, а учні І групи працювали з учителем.
Надалі основне завдання, яке виконували учні ІІІ групи, пропонувалося учням ІІ групи. Учні І групи одержували певну допомогу ІІІ група учнів виконувала творче завдання.
Наступні завдання розподілялися таким чином учні ІІІ групи виконували цікаве або додаткове завдання, учні ІІ групи – творче завдання, учні І групи – основне завдання. Після поступового виконання основного завдання всім учням пропонувалося спільне завдання. Кінцевим результатом етапу було оволодіння навичкою виконання завдання всіма учнями нарівні, не нижчому від встановлених програмою.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал