Інститут педагогіки дидактичні засади диференціації навчання в основній школі монографія



Pdf просмотр
Сторінка25/27
Дата конвертації08.01.2017
Розмір3.78 Kb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27
194
Розділ 7. МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ
уявлень, створення ситуації успіху, навчально-пізнавальна гра, заохочення, покарання, стимулювальне оцінювання, вільний вибір завдань тощо) регулярно застосовують
26 % учителів, епізодично – 74 %. Вольові методи мотивації навчання (інформування про обов’язкові результати, пізнавальні утруднення, самооцінка діяльності і корекція, висунення навчальних вимог, формування відповідального ставлення до навчання, рефлексія поведінки) регулярно застосовують 24 % вчителів, епізодично – 76 %. Соці-
альні методи мотивації (розвиток бажання бути корисним батьківщині, створення ситуацій взаємодопомоги, спонукання наслідувати сильні особистості, пошук контактів і співробітництва, зацікавленість у результатах колективної роботи, взаємоперевірка, рецензування) застосовують регулярно 32 % вчителів, епізодично – 68 Отже, аналіз засвідчив, що вчителі недостатньо використовують методи мотивації та стимулювання для активізації навчальної діяльності учнів.
Співбесіди з учителями та відвідування уроків з метою з’ясування стану застосування активних та інтерактивних методів навчання показали, що причини недостатнього застосування активних та інтерактивних методів у навчальному процесі такі багато часу вчитель витрачає на підготовку і проведення інтерактивного заняття недостатня обізнаність учителів з технологіями активних та інтерактивних методів непідготовленість учнів класу до застосування інтерактивних методів навчання ризик відхилення вчителя від поставленої освітньої мети заняття.
Таким чином, вивчення практики засвідчило, що в школах застосування диференційованого навчання має епізодичний характеру навчальному процесі недостатньо використовуються методи мотивації та активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів.
З метою проведення формувального експерименту в школі для учителів був організований науковий семінар з проблеми диференціації навчання, на якому розглядалися основні положення проблеми. У нашому експерименті застосовувалася внутрішня диференціація навчання. Як відомо, водному звичайному класі перебувають діти з різним рівнем навчальних можливостей. Щоб урахувати їх, необхідно оптимально організувати навчально-пізнавальну діяльність дітей у класі. Розв’язанню цієї проблеми сприяє створення динамічних навчальних груп, де діти отримують завдання різного рівня складності та користуються різною мірою допомоги збоку вчителя. Внутрішня диференціація мала такі особливості дітей об’єднували в групи залежно від обраних критеріїв стимулювалася самостійна робота учнів учитель мав можливість працювати з кожною групою окремо створювалися умови для активізації пізнавальної діяльності школярів.
В експерименті використовувалися диференційовані завдання трьох типів за ступенем складності, за ступенем самостійності, за обсягом. Диференціація за ступенем
складності передбачає застосування завдань, які потребують різної міри узагальнення та висновків. Диференціація за ступенем самостійності передбачає використання завдань однакової складності, але з різною мірою допомоги кожній групі учнів. Ди-
ференціація за обсягом передбачає завдання однакового змісту, але диференційовані за обсягом або часом виконання.

195
Бондар С. П.
Для поділу учнів на типологічні групи було обрано критерій – їхні навчальні можливості. Аналіз психолого-педагогічної літератури [36; 37; 41; 45] дав можливість зупинити вибірна таких показниках критерію навчальних можливостей учня а) здат-
ність до навчання (навички навчальної діяльності уміння планувати, самоконтроль тощо б) навченість (здатність до осмислення навчального матеріалу уміння вирізняти суттєве у навчальному матеріалі, порівнювати, узагальнювати його уміння доводити власні судження здатність до застосування знань, умінь і навичок на практиці у стандартних і нестандартних умовах в) працездатність (прагнення працювати самоорганізованість і свідомість діяльності ритмічність у роботі).
Щоб визначити рівень сформованості пізнавальної активності учнів, було застосовано компонентний підхід і виокремлено такі складові мотиваційну, змістово-про- цесуальну, емоційно-вольову та контрольно-оцінну.
Відповідно були вирізнені такі показники ставлення до навчання, сформованість мотивів учіння, захопленість новим навчальним матеріалом, постановка вчителем запитань на з’ясування розуміння і глибини матеріалу, бажання доповнити або уточнити відповідь товариша, самостійність під час виконання завдань, розв’язування завдань підвищеної складності, самоорганізованість, вияв настирливості, терпіння під час подолання труднощів, вияв навчальних можливостей, самоконтроль тощо.
Ми виокремили три рівні навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Низький рівень (репродуктивна активність) характеризується байдужим ставленням учнів до навчального процесу та виконання навчальних завдань, до вивчення навчального матеріалу. Цей рівень активності вирізняється нестійкістю вольових зусиль школяра. Учень слабко аналізує, виділяє головне, не вміє робити висновки. Учні цієї групи потребують уваги вчителя.
Середній рівень (пошуково-виконавча активність)досить стійка навчально-піз- навальна активність основні мотиви такої активності – потреба в добрих оцінках, бажання набути високого статусу в системі стосунків у класі, бажання виправдати надії вчителя батьків бажання принести користь однокласникам тощо. Учень намагається осмислити навчальний матеріал, знайти відповіді на поставлені запитання. Йому притаманні вміння аналізувати, виділяти головне, робити висновки та узагальнення. Учні цієї групи хоч і самостійно виконують тренувальні завдання, але потребують допомоги збоку вчителя. Відмітною ознакою цього рівняє стійкі вольові зусилля, які виявляються втому, що учень прагне довести розпочату справу до кінця. Проте інтерес до результатів навчання переважає над інтересом до самого процесу навчальної діяльності.
Високий рівень (творча активність)чітко виражене задоволення від учіння, стійкий інтерес до самого процесу діяльності, готовність і здатність виконувати творчі завдання, володіння прийомами застосування знань у нових ситуаціях. Розумова діяльність учнів характеризується високим почуттям відповідальності, особистою значущістю набутих знань постановкою мети учіння, позитивною мотиваційною, готовністю до здобуття нових знань сформованістю розумової самостійності, умінням планувати роботу, самокритично оцінювати одержані результати, застосовувати набуті знання, вміння та навички для розв’язування нових завдань. Учням цього рівня пізнавальної активності притаманні самостійність, ініціативність у виконанні завдань, спостерігаються високорозвинуті навчальні вміння та вольові якості.

196
Розділ 7. МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ
Таким чином, кожний наступний рівень містить позитивні ознаки попереднього і має особливі риси, що відрізняють його від попереднього формування кожного наступного рівня можливе лишена основі попереднього на всіх рівнях активності процес учіння відбувається на основі аналітико-синтетичної навчальної діяльності, хоча обсяг допомоги вчителя учню в цьому процесі – від максимального на низькому рівні до мінімального на найвищому.
Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми активізації навчально-піз- навальної діяльності учнів та вивчення практики роботи вчителів-новаторів дали можливість виокремити дидактичні умови реалізації методів активізації навчаль-
но-пізнавальної діяльності учнів основної школи, а саме майстерність вчителя, його вміння змістовно, логічно, цікаво, образно й доступно викласти програмний матеріал усвідомлення та прийняття учнями мети навчального заняття, уроку організація пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал ставав би предметом активних розумових і практичних дій кожного (емоціогенність змісту, стимулювання цікавістю, стимулювання інтелектуальної діяльності збагачення змісту виучуваного навчального матеріалу практично корисними знаннями стимулювання пізнавального інтересу, розвиток внутрішньої мотивації до учіння, розвиток емоційного ставлення до самого процесу і способів набуття знань реалізація принципу організації успіху в навчанні кожного учня, створення умов для самореалізації особистісних потенцій у навчальному процесі забезпечення темпу викладання навчального матеріалу залежно від індивідуальних можливостей учнів, своєчасна й тактовна допомога учням, які її потребують організація проблемно-пошукової діяльності, яка завчасно має бути спланована відповідно до групової диференціації учнів, а сама навчальна проблема – усвідомлена кожним учнем забезпечення діалогового спілкування не тільки між учнями і вчителями, ай між самими учнями в процесі здобування нових знань уміння викликати в учнів почуття задоволення і радості від результатів своєї праці, від успіху широке використання парної і групової форм організації навчальної діяльності учнів, де групи виокремлені з урахуванням навчальних можливостей учнів і залежно від рівня навчально-пізнавальної активності гуманізація взаємодії вчителя і учнів, спілкування між однокласниками, підтримання стосунків відвертості, довіри, поваги одне до одного, створення соціально-педагогічних умов для самоствердження кожного учня в класному колективі застосування інтерактивних методів навчання.
Загальний задум експериментальної роботи полягав утому, щоб виявити й дослідити ефективність впливу методів навчання, які активізують навчально-пізнавальну діяльність учнів. Такими методами були вибрані активні, інтерактивні та методи стимулювання і мотивації навчання, пізнавальної діяльності. Експериментальним чинником була і система дидактичних умов, яка планомірно задіювалася в експериментальній ситуації.
Залежно від дидактичної мети уроку було розроблено три варіанти використання методів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів І – на етапі вивчення нового матеріалу ІІ – на етапі поглиблення, розширення та закріплення знань ІІІ – на етапі формування умінь. Ставилася мета виявити і дослідити ефективність впливу методів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів на розвиток пізнавальної активності школярів в умовах диференційованого навчання та дослідити рівень

197
Бондар С. П.
засвоєння ними знань. Для експерименту було відібрано два контрольних і два експериментальних класи. У контрольних класах навчальний процес відбувався традиційно.
Для поділу учнів на типологічні групи проведено діагностику навчальних можливостей учнів, до яких зарахували такі елементи здатність до навчання, навченість, працездатність. З урахуванням двох критеріїв навчальних можливостей і пізнавальної активності учнів в експериментальних класах було виокремлено три групи А, В і С. Учні групи А засвоюють і застосовують навчальний матеріал підвищеного рівня складності, В – обов’язковий, а С – полегшений.
У процесі формувального експерименту були проведені початковий і завершальний зрізи (табл. 7.3). Розподіл учнів за рівнями пізнавальної активності на початковому етапі виявився таким 53,4 % учнів мали низький рівень (репродуктивна активність) – група С, 32,1 % – середній рівень (пошуково-виконавча активність) – група В і 14,5 % – високий рівень (творча активність) – група «А».
Таблиця 7.2
Динаміка пізнавальної активності учнів основної
школи в умовах диференційованого навчання, %
Компонент
пізнавальної
активності
Зрізи
Експериментальні класи
Контрольні класи
Високий
рівень
Середній
рівень
Низький
рівень
Високий
рівень
Середній
рівень
Низький
рівень
Мотиваційний
І
31,4 40,8 27,8 32,9 45,8 21,7
ІІІ
63,4 24,1 12,5 35,7 55,2 9,1
Змістово-проце- суальний
І
13,1 25,4 61,5 3,7 27,5 68,8
ІІІ
58,4 38,3 3,3 14,1 30,5 Емоційно- вольовий
І
32,4 42,1 24.5 35,1 44,6 20,3
ІІІ
62,3 33,5 4,2 38,3 52,4 9,3
Контрольно- оцінний
І
5,2 21,3 73,5 62,0 24,3 69,5
ІІІ
54,1 42,3 3,6 13,4 28,2 58,4
Усього
Абсолютні
І
6,1 30,4 63,5 6,5 33,1 60,4
ІІІ
54,6 39,4 6,0 14,5 32,1 Результати останнього зрізу порівнювалися із зафіксованим початковим. Аналіз результатів формувального експерименту засвідчив зрушення в показниках рівня пізнавальної активності. Заданими зрізу, в 54,6 % учнів експериментальних класів на завершальному етапі було зафіксовано високий рівень пізнавальної активності. У контрольних лише 14,5 % досягли такого рівня. В експериментальних класах низький рівень пізнавальної активності мали 6 % учнів, а в контрольних – 23,4 З метою перевірки ефективності запропонованої методики ми скористалися предметними тестами для визначення рівня навчальних досягнень учнів і завданнями для контрольної роботи. Аналіз експериментальних матеріалів показав, що рівень навчальних досягнень учнів у експериментальних класах зріс 35,4 % учнів мали високі бали навчальних досягнень (12, 11, 10 балів. У контрольних тільки 21,4 % учнів досягли такого рівня. В експериментальних класах низький рівень навчальних досягнень мали
1,7 % учнів, а в контрольних – 12,5 %.

198
Розділ 7. МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ
Отже, рівень навчально-пізнавальної активності й рівень навчальних досягнень учнів основної школи може істотно підвищитися за умови диференціації навчання і застосування методів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Для активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів основної школи в умовах диференціації навчання вчителям варто дотримуватися таких рекомендацій застосовувати методи навчання (традиційні та інноваційні, які оптимально активізують навчально-пізнавальну діяльність учнів створювати навчальні ситуації на уроці, в яких кожен учень ставав би суб’єктом навчальної діяльності, котрий здатний виявляти ініціативу, ускладнювати завдання, творчо їх реалізовувати, долаючи перешкоди диференціювати зміст, вибір навчальних завдань, міру допомоги відповідно до трирівневої моделі розвитку активності – від низького, через середній до високого впроваджувати в навчальний процес активні та інтерактивні методи навчання створювати в колективі класу сприятливе емоційно-розумове середовище.
Проблема диференціації і активізації навчання особливо актуалізується у зв’язку з реалізацією особистісно орієнтованої парадигми освіти, яка ставить дитину в центр педагогічної взаємодії, визнає дитину з її особистісними потребами і власним внутрішнім світом як вищу цінність суспільного буття.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности / К. А. Абульханова-Славская // Пси- хологический журнал. – 1985. – Т. ІІ. – № 5. – С. 13–18.
2. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі / А. М. Алексюк – К. : Рад. шк., 1981. – 206 с. Аристова Л. П. Активность учения школьников / Л. П. Аристова. – М. : Просвещение, 1968. – 139 с. Бабанский ЮК. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / ЮК. Бабанский – М. : Про- свещение, 1982. – 192 с. Бабанский ЮК. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / ЮК. Бабанский – М. : Просвещение, 1985. – 208 с. Бібік Н. Компетентнісний підхід у презентації освітніх результатів / Н. Бібік // Школа першого ступеня теорія і практика : зб. наук. пр. Переяслав-Хмельницького держ. пед. унт ім. Григорія Сковороди Переяслав-Хмельницький, 2004. – Вип. 10. – 196 с. Бондар В. І. Дидактика / В. І. Бондар – К. : Либідь, 2005. – С. 78–96.
8. Бондарь С. Ф. Логические методы и приемы обучения. Условия их эффективного применения / С. Ф. Бондарь, В. Ф. Паламарчук // Выбор методов обучения в средней школе / [под ред. ЮК. Бабанско- го. – М. : Педагогика, 1981. – 176 с. – С. 97–118.
9. Бондар С. П. Методи навчання традиції та інновації / С. П. Бондар // Біологія і хімія в школі. –
2000. – № 5. – С. 13–16.
10. Бондар С. П. Аналогія як засіб організації пізнавальної діяльності учнів / С. П. Бондар // Початкова школа. – 1974. – № 6. – С. 83–86.
11. Бондар С. П. Компетентність особистості – інтегрований компонент навчальних досягнень учнів
/ С. П. Бондар // Біологія і хімія в школі. – 2003. – № 2. – С. 8–9.
12. Бондар С. П. Термінологічний аналіз понять компетенція і компетентність у педагогіці сутність і структура / С. П. Бондар // Освіта і управління. – 2007. – Т. 10. – № 3. – С. 93–99.
13. Бондар С. П. Сутність та структура понять компетенція та компетентність у вітчизняній та зарубіжній педагогіці / С. П. Бондар // Наук. часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. – Сер. 17. Теорія і практика навчання і виховання : зб. наук. праць. – К. : НПУ, 2007. – Вип. 6 – С. 9–19.
14. Бугайов О. І. Диференцація навчання в сучасній середній школі / О. І. Бугайов // Радянська школа С. 7–15.

199
Бондар С. П.
15. Ващенко Г. Загальні методи навчання / Г. Ващенко. – К. : Українська Видавнича Спілка, 1997. – 441 с. Вилькеев Д. В. Противоречия познания в школьном обучении / Д. В. Вилькеев // Воспитание по- знавательной активности и самостоятельности учащихся. – Казань, 1969. – № 2. – Ч. 1. – С. 3–17.
17. Голодюк Л. С. Рівнева диференціація як засіб індивідуалізації навчання / Л. С. Голодюк // Імідж сучасного педагога. – Полтава : ТОВ «АСМІ», 2004. – № 2-3. – С. 90–93.
18. Данилов М. А. Процесс обучения / М. А. Данилов / Основы дидактики. – М. : Просвещение, 1967. – С. 186.
19. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. – МС. Зимняя И. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. Зимняя // Высш. образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.
21. Зязюн І. А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неповної освіти / І. А. Зязюн
// Неперервна професійна освіта проблеми, пошуки, перспективи. – К, 2000. – С. 40–41.
22. Ковалев О. Г. Психология личности / О. Г. Ковалев. – М. : Просвещение, 1969. – 391 с. Компетентнісний підхід у сучасній освіті світовий досвід та українські перспективи Бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О. В. Овчарук]. – К. : КІС, 2004. – 112 с. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер – М. : Педагогика. 1981. –
186 с. Лозова В. І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів / В. І. Лозова – Х. :
ОВС, 2000. – 164 с. Махмутов МИ. Проблемное обучение / МИ. Махмутов. – М. : Педагогика, 1975. – 368 с. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить / В. Ф. Паламарчук. – М. : Просвещение, 1979. – 144 с. Половникова НА. О воспитании познавательной самостоятельности / НА. Половникова. – Казань Татариздат, 1968. – С. 79.
29. Педагогіка / за ред. А. М. Алексюка. – К. : Вища шк., 1985. – С. 150–169.
30. Педагогіка / за ред. М. Д. Ярмаченка. – К. : Вища шк., 1986. – С. 160–199.
31. Подласый И. Продуктивная педагогика / И. Подласый. – М. : Народное образование, 2003. – С. 359–409.
32. Русова С. Нова школа соціального виховання / С. Русова // Український освітній журнал. – 1994. –
№ 1. – С. 13.
33. Редковец И. А. Обусловленность уровня познавательно активности школьников характером их учебной деятельности / И. А. Редковец // Воспитание у учащихся познавательной активности. – Волгоград ВПИ, 1971. – С. 26.
34. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи / О. Я. Савченко – К. : Абрис, 1997. – 416 с. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1980. – 96 с. Сікорський ПІ. Теорія і методика диференційованого навчання / ПІ. Сікорський – Л. : Сполох,
2000. – 422 с. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. – М. : Просвещение, 1990. –
192 с. Філософський словник / за ред. В. І. Шинкарука. – К. : Голов. ред. УРЕ АН Української РСР,
1973. – С. 287.
39. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников / И. Ф. Харламов. – Минск : Народная асвета, 1975. – 208 с. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Нар. образов. – 2003. – № 2. – С. 58–64.
41. Чередов И. М. О дифференциации обучения на уроке / И. М. Чередов. – Омск, 1973. – 153 с. Шамова ТИ. Активизация учения школьников / ТИ. Шамова. – М. : Педагогика, 1982. – 208 с. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щу- кина. – М. : Просвещение, 1979. – 160 с. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. – М. : Просвещение, 1986. –
144 с. Ярошенко О. Г. Групова навчальна діяльність школярів теорія і методика (на прикладі вивчення хімії) / О. Г. Ярошенко. – К. : Партнер, 1997. – 208 с.

200
РОЗДІЛ 8
ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ
ОСНОВНОЇ ШКОЛИ НА НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТТЯХ
8.1. Педагогічна сутність диференціації самостійної роботи учнів
У Концепції загальної середньої освіти (річна школа) підкреслюється, що сучасна освіта має забезпечити умови для морального, інтелектуального, фізичного, худож- ньо-естетичного розвитку учнів, виховання громадянина демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищими цінностями, незамінними чинниками суспільного прогресу Процеси, що відбуваються останнім часом в Україні (демократизація суспільного життя, зростання ролі суб’єктивного чинника в усіх сферах людської діяльності, зокрема в освіті (гуманізація, зміст, посилення особистісного початку у постановці та виконанні завдань, вимагають підвищення рівня творчого пошуку школярів у на- вчально-пізнавальному процесі для стимулювання їхнього інтелектуального розвитку, щоб виховати учнів здібними й підготовленими до систематичного самостійного навчання і саморозвитку.
Водночас сучасна система загальної середньої освіти немає яскраво диференційованого характеру, атому школа не завжди сприяє розвиткові пізнавальних здібностей і саморозвитку учнів, не готує їх до творчої реалізації у соціумі. Розв’язати цю проблему можна в різні способи запровадженням сучасних програм, підготовкою навчальних і методичних посібників, застосуванням новітніх методів і засобів навчання. Поєднання зазначеного повною мірою сприятиме очікуваному результату.
Серед чинників, що стимулюють диференційоване навчання й активізують мислення, творчу діяльність школярів провідне місце належить організації диференціації самостійної роботи учнів на кожному етапі процесу навчання. Тільки цілеспрямована систематична самостійна робота школяра сприятиме кращому засвоєнню знань, виробленню й закріпленню умінь, перетворенню їх на навички розумової діяльності. Розвиток пізнавальної активності школярів забезпечує цілеспрямована, різнобічна й послідовна диференційована самостійна робота. Саме це має будуватися на основі врахування специфіки застосування завдань для самостійної роботи на навчальних заняттях. Відтак у центрі уваги буде особистість учня з його життєвим досвідом.
Пізнавальна діяльність школяра як самостійної особистості стане дієвим джерелом його розвитку, тож особлива увага приділятиметься саме критичному мисленню, що формуватиметься за використання нових навчально-виховних технологій.
Зрозуміло, що вчитель виступатиме організатором самостійної активної пізнавальної діяльності учнів, компетентним консультантом і помічником. Його роль полягатиме передусім утому, щоб своєчасно виявляти труднощі, яких зазнають учні на шляху здобуття знань, формування вмінь і навичок і кваліфіковано їх усувати.
Отже, в основі навчання лежить диференційований підхід з урахуванням рівнів розвитку школярів і їхньої здатності активно співпрацювати з учителями.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал