Інститут педагогіки дидактичні засади диференціації навчання в основній школі монографія




Сторінка21/27
Дата конвертації08.01.2017
Розмір3.78 Kb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   27
6.4. Реалізація системи форм організації навчальної діяльності учнів в умовах
диференційованого навчання
Експериментальна перевірка ефективності застосування основних форм навчальної діяльності учнів, варіативності їх використання в умовах диференційованого навчання передбачала здійснення спостережень за роботою вчителів, що експериментують різні поєднання форм навчальної діяльності учнів, вивчення передового досвіду вчителів, анкетування вчителів з проблеми форм навчальної діяльності учнів, спостережень на відкритих уроках, спільне розроблення та проведення експериментальних занять [3;
4; 8; 25; 26].

163
Барановська О. В.
Організація експериментальної роботи містила такі заходи. Робота в межах постійно діючої експериментальної лабораторії на базі гімназії Троєщина Деснянського району м. Києва з метою консультування вчителів щодо застосування різноманітних форм організації навчальної діяльності учнів в умовах диференційованого навчання, аналіз результатів анкетування та опитування вчителів. Обговорення на педагогічних радах перебігу експериментального дослідження, проміжних та завершальних результатів експерименту. Індивідуальна робота з учителями-експериментаторами, аналіз навчальних занять. Вивчення передового досвіду вчителів гімназії, підготовка статей до фахових журналів та щорічного збірника гімназії.
Як показали результати констатувального експерименту (гімназія Троєщина Деснянського району м. Києва, вчителі визнають необхідність диференціації навчання, утому числі застосування різних форм організації навчальної діяльності учнів (98 Результати дослідження свідчать, що на уроці вчителі найчастіше використовують індивідуальні завдання (картки, опитування) – 45, групові завдання – 20; з видів колективної роботи з класом вчителі виокремлюють пояснення – 60, письмові роботи, перегляд навчальних фільмів та матеріалів – 15, робота з інтерактивною дошкою – 35 %.
На семінарах частіше застосовуються різнорівневі завдання (70 %); групова робота з додатковим матеріалом (40); індивідуальна робота над окремими завданнями (15); фронтальне обговорення окремих питань (70 Під час проведення екскурсій вчителі намагаються поділити учнів за віком, інтересами, індивідуальними нахилами.
Застосування такої форми організації навчально-виховного процесу, як дидактична
гра вимагає від учителів застосування матеріалу різного рівня складності, організації групової роботи учнів, елементів індивідуальної роботи.
Проектна форма роботи потребує організації злагодженої роботи учнів у групах за інтересами (вибором, великого обсягу самостійно спланованої учнем індивідуальної діяльності.
З основних проблем, що виникають під час експериментальної роботи, можна назвати такі:
у багатьох учителів немає достатніх знань про шляхи застосування диференційованого підходу (30 виникають труднощі у виборі оптимальних способів і засобів диференціації (30 вчителі помиляються під час вибору варіанта навчальної діяльності учнів нарізних етапах навчального процесу (15 не використовують варіативність застосування форм навчальної діяльності учнів (40 брак часу, нестача електронних засобів навчання (70 витрачання часу на власну підготовку до застосування складних форм організації навчально-виховного процесу та подальшу організацію навчальної діяльності учнів (нестача матеріалів тощо) – 80 відсутність у підручниках чіткого поділу на завдання різного рівня (диференціації) – 45 перенасиченість навчальних програм (замало годинна вивчення складного матеріалу, зменшення часу викладання основних предметів наприклад, українська мова (й клас) – з шести до трьох з половиною годинна тиждень) – 90 %;

164
Розділ 6. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

ОСНОВНОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ
• швидкий темп навчання, перенасиченість зайвою інформацією (90 брак потрібної літератури з диференціації навчання практико-орієнтованої літератури сучасних методичних посібників з цієї проблеми для вчителів (23 Проаналізовано такі питання. Яке місце посідають різні форми навчальної діяльності учнів у практиці навчально-виховного процесу. Наскільки вчителі обізнані з проблемою диференціації навчання, варіативності та методикою організації роботи в цих умовах. Як учні сприймають різні форми роботи на уроці, як вони позначаються на їхній успішності?
Дослідження розподілу часу на уроці, який реально займає у середньому кожна з основних форм навчальної діяльності (фронтальна, групова та індивідуальна) показало, що основне місце на уроці посідає фронтальна форма, яка охоплює близько 60 % уроку, груповій формі надається майже 25, індивідуальній – 15 %. Розглядалися уроки різних типів, крім контрольних, де пріоритетною є індивідуальна робота.
Як засвідчили результати формувального експерименту, внаслідок цілеспрямованої роботи з упровадження гнучкої системи форм організації навчальної діяльності учнів спостерігалась тенденція поступового збільшення числа вчителів, які оволоділи сучасними інноваційними формами роботи (60 % проти 30 % на початку експерименту).
Простежується тенденція до поступового збільшення варіативного використання форм організації навчальної діяльності учнів – від 35 до 55 % (про це свідчить аналіз передового досвіду вчителів – відвідування нестандартних уроків, бінарних, інтегрованих тощо зросла інформаційна обізнаність вчителів щодо проблем диференціації та варіативності (45–90 %); на початку експерименту володіли сучасними формами роботи 30 % учителів, наприкінці цей показник зріс до 60 Експериментальна перевірка ефективності системи варіативного використання форм організації навчальної діяльності учнів основної школи підтвердила наявність позитивних зміну динаміці навчальних досягнень учнів з предметів, де вона застосовувалася.
У експериментальних класах зросла кількість учнів з достатнім рівнем навчальних досягнень учнів (на 20 %) та високим рівнем (на 5 %). У контрольних класах розподіл таких учнів не зазнав істотних змін.
Унаслідок узагальнення результатів формувального етапу педагогічного експерименту, його обговорення на конференціях та семінарах, на Міжнародних виставках Сучасні навчальні заклади, виставках «Інноватика в освіті України зроблено висновок про необхідність варіативного використання комплексу форм організації навчальної діяльності учнів, диференціації навчання.
Це передбачає:
• визначення у загальноосвітньому навчальному закладі комплексу форм організації навчальної діяльності учнів для кожного навчального предмета;
• ведення постійного рейтингу цих форм;
• застосування їхніх інноваційних різновидів, популярних у сучасному інформаційному просторі;
• створення в загальноосвітньому навчальному закладі (можливо, на базі бібліотеки) шкільного центру, де висвітлювалася б практика із застосування інноваційних форм роботи на уроках та інших заняттях.

165
Барановська О. В.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Андреев ВИ. Педагогика : учеб. курс для творческого саморазвития / ВИ. Андреев. – Казань :
Изд-во Казанского унта, 2000. – 358 с. Бабанский ЮК. Интенсификация процесса обучения / ЮК. Бабанский. – М. : Знание, 1987. – 80 с. Барановська О. В. Варіативність форм диференційованого навчання / О. В. Барановська // Біологія і хімія в школі. – 2011. – № 4 (86). – С. 26–29.
4. Барановська О. В. Форми навчальної діяльності учнів в умовах диференційованого навчання / О. В. Барановська // Біологія і хімія в школі. – 2009. – № 5. – С. 5 –7.
5. Бондар В. І. Дидактика / В. І. Бондар. – К. : Либідь. 2005. – 264 с. Впровадження інформаційних та інноваційних технологій в практику діяльності навчального закладу К. : Освіта України, 2009. – 228 с. Галузинський В. М. Педагогіка теорія та історія / В. М. Галузинський, МБ. Євтух. – К, 1995. –
237 с. Гімназійна освіта 10 років. – 2-ге вид. / [ред. рада В. І. Сафіулін (голов. ред.) та ін.]. – К. : Знання України, 2004. – 227 с. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 374 с. Дидактика современнной школы : пособие для учителей / [под. ред. В. А. Онищука]. – К. : Рад. шк., 1987. – 351 с. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: о колективном способе учебной работы / В. К. Дья- ченко. – М. : Просвещение, 1991. – 192 с. Історія педагогіки курс лекцій : навч. посіб. – К, 2004. – 171 c.
13. Ильина ТА. Педагогика: Курс лекцій / ТА. Ильина. – М. : Просвещение, 1984. – 495 с. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; [голов. ред. В. Г. Кремень]. – К. : Юрінком Інтер,
2008. – С. 965–966.
15. Коменский Я. А. Великая дидактика избранные сочинения / Я. А. Коменский. – М. : Знание,
1982. – 346 с. Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. – М. : Знание, 1974. – 74 с. Липова Л. А. Самовизначення особистості в контексті інтеграції України до Європейського інтелектуального простору / Л. А. Липова // Шлях освіти. – 2009. – № 1. – С. 2–6.
18. Матішак М. В. Варіативність організаційних форм навчальної діяльності учнів річного віку
: дис. … канд. пед. наук / М. В. Матишак. – Івано-Франківськ, 2008. – 217 с. Нор К. Ф. Технология организации групповой учебной деятельности / К. Ф. Нор. – Николаев,
1998. – 75 с. Осмоловская И. М. Дифференциация процесса обучения в современной школе : учеб. пособие / И. М. Осмоловская. – М. : Изд. Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 176 с. Педагогическая энциклопедия : в 4 т / глав. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. – М. : Советская энцикл., 1964–1968. – (Энциклопедии. Словари. Справочники). – Т. 4 : Сн – Я. – 1968. – 912 с. Педагогічний словник / за ред. д. чл. АПН України М. Д. Ярмаченка. – К. : Пед. думка, 2001. – С. 467–468.
23. Подласый И. П. Педагогика : учеб. для студ. вузов, обуч. по направлениям подготовки и специаль- ностям в области «Образование и педагогика» : в 3 кн. / И. П. Подласый. – е изд., испр. и доп.]. – М. :
ВЛАДОС, 2007. – Кн. 2: Теория и технологии обучения. – 575 сил. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посіб. / О. І. Поме- тун, Л. В. Пироженко ; за ред. О. І Пометун]. – К. : А.С.К., 2005. – 192 с. Проектна педагогіка в інноваційному полі освіти : практично зорієнтований посіб. / [голов. ред. В. І. Сафіулін, наук. ред. д-р пед. наук, проф. В. Ф. Паламарчук. – К. : Освіта України, 2008. – 254 с. Райдуга творчості : наук.-метод. посіб. / [голов. ред. В. І. Сафіулін, наук. ред. д-р пед. наук, проф. В. Ф. Паламарчук. – К. : Освіта України, 2010. – 260 с. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підруч. для студ. пед. ін-тів / О. Я. Савченко. – К. : Генеза, 1999. – 368 с.

166
Розділ 6. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

ОСНОВНОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ
28. Савченко О. Я. Сучасний урок в початкових класах / О. Я. Савченко. – К. : Магістр, 1997. – 256 с. Ситаров В. А. Дидактика / под ред. В. А. Сластенина – М. : Академия, 2004. – 368 с. Сікорський ПІ. Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання / І. П. Сікорський. – Л. : Каменяр, 1998. –196 с. Сікорський ПІ. Теорія і методика диференційованого навчання / ПІ. Сікорський. – Л. : Сполох,
2000. – 421 с. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика. 1984. – 95 с. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э Унт. – М. : Педагогика, 1990. –
192 с. Ушинский КД. Педагогические сочинения : в 6 т. / КД. Ушинский. – М Педагогика, 1988. – Т. 1. – с. Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф Харламов. – М. : Просвещение, 1980. – 248 с. Хуторской А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. – СПб., 2001. – 544 с. Форми навчання в школі / за ред. Ю. І. Мальованого. – К. : Освіта, 1992. – 224 с. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе / И. М. Чередов. – М. : Педагогика, 1987. – 152 с. Чередов И. М. Формы работы в средней школе : кн. для учителя / И. М. Чередов. – М. : Просве- щение, 1988. – 157 с. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиман- ская. – М. : Сентябрь, 1996. – 96 с. Ярошенко О. Г. Дидактичні та методичні матеріали до організації групової роботи на уроках хімії : метод. лист / О. Г. Ярошенко. – К. : Освіта, 1993. – 35 с. Ярошенко О. Г. Педагогічні основи групової навчальної діяльності школярів (на матеріалі вивчення хімії) : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 / О. Г. Ярошенко. – К, 1998. – 360 с. Ярошенко О. Г. Проблеми групової навчальної діяльності школярів Дидактико-методичний аспект
/ О. Г. Ярошенко. – К. : Освіта, 1999. – 245 с.

167
РОЗДІЛ 7
МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
ОСНОВНОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ
7.1. Навчально-пізнавальна активність учнів сутність, структура, види
та рівні
Аналіз наукових джерелі практики диференційованого навчання школярів показав, що ще не розкрито теоретичне і практичне вирішення проблеми диференціації навчання засобами доцільного і адекватного можливостям учнів використання методів навчання. Недостатньо досліджено сутність, функції, види методів щодо їх можливостей активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів в умовах реалізації диференційованого підходу до змісту навчання і суб’єктів його засвоєння.
Головне завдання національної школи – усунути причини, що заважають розвитку учня, сприяти розкриттю його здібностей. Це неможливо без розвитку активності дитини. Зацікавленість сучасної школи педагогічною технологією активізації навчаль- но-пізнавальної діяльності, основою якої є методи навчання, зумовлена як потребами суспільства, інтересом до питання управління навчальним процесом, такі потребами педагогічної науки, яка ставить учня в позицію суб’єкта педагогічного процесу.
Навчально-пізнавальна діяльність передбачає пізнання і перебудову об’єкта, а також його оцінювання і потребує активізації інтелектуальної, мотиваційної, емоційної сфер особистості. Ведучи трансформаційну діяльність, школяр змінює водночас і себе. Відбувається перетворення досвіду в особистісний досвід, що сприяє процесу само- творення особистості. Навчально-пізнавальна діяльність школяра здійснюється за трьома напрямами) школяр сприймає й освоює зовнішній світ за посередництва знань) у процесі життєдіяльності учень впливає на зовнішній світ, мобілізуючи свої якості та функції, які стосуються розумової, вольової, емоційної сфер задовольняє свої потреби та самовдосконалюється) індивід визначає своє ставлення до всього, з чим стикається (природи, соціальних інститутів, інших людей, самого себе, і таким чином формує стійку систему власних поглядів, переконань, звичок.
Дослідження методів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів потребує з’ясування в загальних рисах сутності й структури навчально-пізнавальної активності. Ця проблема досить ґрунтовно розроблена в психолого-педагогічній літературі, зокрема в працях таких учених, як А. М. Алексюк, Л. П. Аристова, Д. В. Вількеєв, М. О. Данилов, Б. П. Єсипов, І. Я. Лернер, В. І. Лозова, МІ. Махмутов, В. Ф. Паламарчук, Н. О. Половнікова, О. Я. Савченко, ММ. Скаткін, І. Ф. Харламов, ТІ. Шамова та ін. Психолого-педагогічний аналіз різних підходів до проблеми сутності навчаль- но-пізнавальної активності учнів дав можливість виокремити три основні підходи перший – пізнавальна активність – компонент пізнавальної діяльності (Л. П. Аристо- ва [3], М. О. Данилов [18], Г. І. Щукіна [43] та ін.); другий – пізнавальна активність

168
Розділ 7. МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ
якісна характеристика діяльності – одна з рис особистості (А. М. Алексюк [2], В. І. Лозова, О. Я. Савченко [34], ТІ. Шамова [42] та ін.); третій – пізнавальна активність готовність особистості до пізнання внутрішнього і зовнішнього світу (Н. О. По- ловнікова [28], І. Ф. Харламов [39], ТІ. Шамова [42] та ін.).
Таку розбіжність у розкритті сутності пізнавальної активності учнів можна пояснити такими причинами по-перше, для розкриття її сутності і проявів використовувались різні вихідні дані по-друге, суть пізнавальної активності вчені досліджували в різних напрямах як пізнавальну діяльність особистості, як якісну характеристику діяльності, як внутрішню готовність особистості до пізнання світу – внутрішнього і зовнішнього).
Ми поділяємо думку К. О. Абульханової-Славської, В. І. Лозової, О. Я. Савченко, ТІ. Шамової, що пізнавальна активність і пізнавальна діяльність – різні поняття. Пізнавальна активність не може зводитися до пізнавальної діяльності. Пізнавальна діяльність – це психічні процеси, які відбуваються у центрах інтелекту в результаті діяльності механізму сприйняття, мислення і поведінки. А пізнавальна активність – це психічний стан пізнавального об’єкта, його особистісне утворення, яке відображає ставлення до процесу пізнання. Пізнавальна активність як властивість особистості виявляється і формується в діяльності. Вона обумовлює інтенсивність і характер проходження навчання. К. О. Абульханова-Славська вважає, що принципова відмінність діяльності й активності полягає втому, що діяльність виходить із потреби у предметі, а активність – із потреби в діяльності. Активність – якісна характеристика діяльності, визначає її через ставлення суб’єкта до процесу діяльності [1, с. Під активізацією навчаннями розуміємо мобілізацію вчителем інтелектуальних, вольових і фізичних сил учнів для досягнення конкретних навчальних цілей. Іншими словами, активізація навчання – це процесі результат стимулювання активності учнів у пізнавальній діяльності, а пізнавальна активність – результат активної пізнавальної діяльності. Пізнавальна активність – складне психологічне утворення, що є процесом ініціативного перетворення учнем предмета або явища з метою його пізнання, вдосконалення, вияву Я особистості у пізнавальній діяльності.
У вчених з різними підходами до визначення суті пізнавальної активності є дуже багато спільного у виокремленні ознак активності:
• готовність і прагнення до енергійного оволодіння знаннями (Н. О. Половникова, А. М. Алексюк, ЮК. Бабанський);
• потреба, спрага знань (І. Ф. Харламов, ТІ. Шамова);
• наявність стійкого інтересу (Г. І. Щукіна, О. Я. Савченко);
• готовність до активного пізнання (І. Я. Лернер, ММ. Скаткін);
• оволодіння прийомами пізнавальної розумової діяльності (С. П. Бондар, М. О. Данилов, В. І. Лозова, В. Ф. Паламарчук, ТІ. Шамова);
• вміння бачити проблему (І. Я. Лернер, Л. Л. Момот, І. Ф. Харламов);
• зосередженість уваги самостійність під час виконання навчальних завдань (ММ. Скат- кін, ТІ. Шамова, В. І. Лозова);
• уміння мобілізувати вольові зусилля на розв’язання пізнавальних завдань (ТБ. Генінг, М. О. Данилов, В. І. Лозова);
• уміння переносити знання в інші умови (В. Ф. Паламарчук, ТІ. Шамова);
• вияв творчості в пізнавальній діяльності (Л. П. Аристова, Д. В. Вількеєв, І. Я. Лернер, О. Я. Савченко).

169
Бондар С. П.
На основі аналізу суті феномену активність і підходів до визначення пізнавальної активності різними авторами ми можемо зробити висновок, що під пізнавальною активністю особистості потрібно розуміти якісну характеристику діяльності, яка
визначається прагненням школярів до успішного оволодіння знаннями та навчальними
діями і зумовлюється при цьому інтелектуальними та морально-вольовими рисами
особистості.
Пізнавальна активність може виявлятися не тільки у спеціально організованих умовах, ай незаплановано, без участі вчителя. У дидактиці цей термін використовується у зв’язку з пізнавальною діяльністю і розуміється як навчальна активність учня. Тому пізнавальна активність, яку особистість виявляє під час учіння, розуміємо як навчально-пізнавальну активність. Отже, під навчально-пізнавальною активністю в
подальшому ми будемо розуміти діяльнісний стан учня, який характеризується праг-
ненням власними зусиллями думки бачити нове і розглядати його в різних аспектах
прагнення до розумового напруження і вияву вольових зусиль у процесі оволодіння
знаннями, уміннями та навичками самостійність, що спрямована на вирішення проб-
лемно-пошукових пізнавальних завдань.
Аналіз психолого-педагогічної літератури [5; 18; 25; 34; 35; 39; 42; 44] свідчить вчені, які досліджували компоненти пізнавальної активності встановили, що у структурному плані вона складається з чотирьох взаємопов’язаних компонентів емоцій-
ного (задоволеність навчанням у школі, посилений інтерес до окремих предметів, захоплення новим матеріалом, оптимістичний стан на уроках тощо інтелектуаль-
ного (постановка запитань на поглиблення змісту почутого, побаченого, прочитаного, бажання доповнити або конкретизувати відповідь однокласника мисленнєва і мовленнєва активність тощо вольового (самостійність під час виконання завдань підвищеної складності, вияви настирливості, терпіння під час подолання труднощів у навчальному процесі самоорганізованість під час навчальної діяльності тощо дієвого
(рівень сформованості навчальних умінь, навичок, самоконтролю, самоорганізації в навчальних ситуаціях навчального процесу репродуктивний, продуктивний, і творчий характер оперування набутими знаннями).
Викладене дає підстави представити схематично структурні компоненти навчаль- но-пізнавальної активності та виокремити її ознаки, які характеризують кожен компонент (табл. Пізнавальна активність – це риса особистості, яка виявляється у її ставленні до пізнавальної діяльності, що передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також набуває вияву як пізнавальна діяльність.
Готовність до активної пізнавальної діяльності передбачає позитивні мотиви, а також володіння засобами досягнення мети – опорними знаннями, методами пізнання, прийомами розумової діяльності, навичками самостійної роботи [25, с. 25].

170
Розділ 7. МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ
Таблиця 7.1
Показники структурних компонентів навчально-пізнавальної активності учнів
Компонент активності
Показник активності
Емоційний
1. Ставлення до предмета, старанність. Сформованість мотивів учіння.
3. Захопленість новим матеріалом. Наявність бажання виконувати завдання
Інтелектуальний
1. Постановка питань на встановлення розуміння глибини матеріалу, який вивчається. Бажання доповнити або уточнити відповідь товаришів. Вміння володіти потрібними розумовими прийомами, спрямованими на активне пізнання нового. Вияв самостійності під час виконання завдань підвищеної складності. Вибір і розв’язання завдань підвищеної складності. Повнота знань
Вольовий
1. Самоорганізованість під час навчальної діяльності. Наявність наполегливості, завзятості, терпіння, самостійності під час подолання труднощів
Дієвий
1. Вияв навчальних можливостей. Вияв дієвого ставлення до процесу засвоєння знань. Реакція на сигнал, який вимагає припинення виконання навчальних завдань. Вияв самоконтролю і самоорганізації в навчальних ситуаціях навчального процесу
Важливе значення для дидактичних досліджень має питання про види пізнавальної активності учнів та її рівні. Так, ТІ. Шамова вирізняє три види пізнавальної активності учнів відтворювальну, інтерпретувальну, творчу [42, с. 52–54]. Г. І. Щукіна вважає, що активність школяра розвивається, вона супроводжує весь процес становлення особистості. Суттєві змінив активності позначаються і на діяльності, а розвиток особистості виявляється в стані її активності. Вона виокремлює три рівні активності репродуктивно-наслідувальний, пошуково-виконавчий, творчий [43, с. 27]. Психолог О. Г. Ковальов розглядає п’ять видів активності вольову, імпульсивну, творчу, внутрішню, зовнішню активність [22, с. Залежно від характеру пізнавальної діяльності суб’єкта О. І. Редковець визначає чотири рівні (види) пізнавальної активності 1) репродуктивна активність, якій притаманна готовність успішно оволодіти готовими знаннями, активною діяльністю відповідного характеру 2) аплікативна активність, якій властива готовність до енергійної вибірково-відтворювальної діяльності 3) інтерпретована активність, яка визначає готовність до енергійного тлумачення, роз’яснення, розкриття змісту будь-чого;
4) продуктивна активність, для якої типова готовність до самостійного творення нового, с. 26].



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   27


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал