Інститут педагогіки дидактичні засади диференціації навчання в основній школі монографія




Сторінка2/27
Дата конвертації08.01.2017
Розмір3.78 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
10
Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
врахування психологічних особливостей школярів [12, с. 31]; «урахування індивідуальних особливостей учнів у тій чи іншій формі, коли учні групуються на основі якихось особливостей для роздільного навчання [28, с. 8]; «ураху вання індивіду- ально-типологічних особливостей особистості у формі групування учнів і різноманітної побудови процесу навчання у виокремлених групах, с. 7]. Поняття диференційоване навчання трактується як розподіл навчальних планів і програму старших класах середньої школи [9, с. 95]. Диференційований підхід тлумачать як цілеспрямований педагогічний вплив на групи учнів, які існують у співтоваристві дітей як його структурні чи неформальні об’єднання або виділяються педагогом за схожими індивідуальними, особистісними якостями учнів [21, с. 155]. Ю. К. Бабанський розглядає диференційований підхід як спосіб оптимізації, який передбачає оптимальне співвідношення загальнокласних, групових та індивідуальних форм навчання [2, с. Незважаючи на розмаїття трактувань, можна узагальнити мету диференціації навчання як забезпечення кожному учневі необхідних умов для максимального розвитку його здібностей, нахилів, задоволення пізнавальних потребі інтересів у процесі засвоєння змісту загальної освіти.
За рівнем організації виокремлюють такі види диференціації:
• регіональну – за типом шкіл (спецшколи, гімназії, ліцеї, коледжі, приватні школи, шко- ли-комплекси);
• внутрішньошкільну (рівні, профілі, відділення, потоки);
• за паралелями (групи і класи різних рівнів гімназичні, класи компенсуючого навчання тощо);
• міжкласну (факультативи, звідні, різновікові групи);
• внутрішньокласну (групи у складі класу) [24, с. У сучасній школі розрізняють внутрішню (рівневу) диференціацію – за рівнем розвитку учнів, а також зовнішню (профільну) диференціацію – за змістом освіти.
Рівнева – це диференціація за здібностями та успішністю у навчанні, профільна – за інтересами та пізнавальними нахилами до майбутньої професії.
У початковій та основній школі переважає внутрішня диференціація, яка передбачає поділ дітей на групи в умовах звичайного класу. Таким чином забезпечуються варіативний темп вивчення матеріалу, вибір різноманітних видів діяльності, характері ступінь допомоги збоку вчителя. Процес навчання в різних групах здійснюється по-різному: відрізняється змістом, змінюється домінуюча роль тих чи інших методів навчання, їх форми і методи, стиль стосунків між учителем і учнем тощо.
Внутрішня диференціація може реалізовуватись і як один зі способів урахування індивідуальних особливостей учнів, і як форма рівневої диференціації, за якої учні, навчаючись за єдиною програмою, мають можливість засвоювати її нарізних рівнях, але не нижче від нормативних обов’язкових результатів [3; 4; Нині набуває чинності всеосяжна профілізація старшої школи як вид зовнішньої диференціації навчання, що передбачає врахування освітніх потреб, нахилів і здібностей старшокласників, створення умов для їхнього професійного самовизначення
[3, с. 35–40].

11
Кизенко В. І, Васьківська ГО, Корсакова О. К.
Прикметною ознакою зовнішньої диференціації є те, що на підставі вивчення інтересів, навчальних можливостей учнів, регіональних особливостей тощо створюються різноманітні спеціальні класи, зокрема класи високого інтелектуального розвитку, прискореного навчання, поглибленого вивчення окремих навчальних предметів, вікової норми, підвищеної педагогічної уваги, корекційно-розвивальні, загальноосвітні класи тощо. Це передусім зумовлює диференціацію навчальних програм, навчально-методич- ного забезпечення, спеціальну підготовку вчителів до роботи в нових умовах.
Профільна (зовнішня) диференціація пов’язана з орієнтацією учнів на майбутню професійну діяльність. З цією метою організовується навчання дітей уму зичних і художніх школах, а також школах або класах відповідних профілів. Така диференціація давно утвердилася як наріжний принцип функціонування старшої школи в розвинутих зарубіжних країнах [16, с. Диференціація навчання в сучасній школі рун тується на сукупності психолого- педагогічних засад. З огляду на це важливе врахування особливостей вікового розвитку учнів і психологічних процесів у їх свідомості, а саме мислення – репродуктивного, творчого пам’яті, зокрема пізнання, пригадування, заучування, відтворення уваги – здатності зосереджуватися на предметі вивчення уяви – відтворювальної, творчої волі – здатності досягати поставленої мети емоцій тощо.
В основу сучасної теорії диференціації навчання покладено психологічні принципи, за якими людська психіка розглядається як діяльність і результат діяльності. Важливим критерієм диференціації навчання є сформованість в учнів пізнавальних інтересів і нахилів, що зумовлені типом мисленнєвої діяльності. Психологічні дослідження свідчать про значний вплив функціональної асиметрії великих півкуль головного мозку людини на формування її здібностей. Ще І. П. Павлов умовно поділив людей на мислителів, художників і представників мішаного типу. У ті роки XX ст. цю ідею підтвердив лауреат Нобелівської премії американський учений Р. Сперрі, який відкрив функціональну асиметрію головного мозку. Мислителями виявилися люди, в яких переважає розвиток лівої півкулі головного мозку, художниками – правої. Мислителі схильні до формально-логічного мислення, поетапного пізнання. Їм властиве однозначне лінійне сприйняття. Художники мислять образами, цілісно, вони схильні до альтернативного мислення.
У значної частини людей чітко простежуються відмінності у типах мисленнєвої діяльності, що детерміновано особливостями будови півкуль головного мозку, які відповідно впливають на пізнавальні інтереси, а отже, можуть стати одним із критеріїв диференціації навчання. Зважаючи на це, у процесі диференціації навчання за цим критерієм учні обов’язково мають проходити тестування і за його результатами розподілятися у відповідні класи. Крім розмаїття за типами мис леннєвої діяльності, є відмінності за типами темпераменту сангвініки, холерики, меланхоліки, флегматики. Проте створювати диференційовані класи за цими особливостями не зовсім коректно, адже діти в майбутньому мають спілкуватися з різними людьми, відмінними і за типами мисленнєвої діяльності, і за типами темпераменту.

12
Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
Диференціація за психофізіологічними і психологічними особливостями учнів здійснюється нарівні класу, тобто створюються однорідні групи учнів за певними ознаками в різнорідному за складом класі. У навчальному процесі вчитель повинен зважувати наці особливості та створювати відповідні групи всередині класу. На переконання Л. С. Виготського, мислення учня розвивається, якщо вчитель визначив для нього таку програму дій, коли подальші завдання перебувають у зоні його найближчого розвитку, тобто навчання має передувати розвиткові [7, с. Для врахування усіх цих особливостей учнів необхідно створити відповідні умови, які передбачають передусім індивідуальний підхід до кожного з них. Диференціація навчання можлива лише у контексті особистісно орієнтованого навчання, відбувається спільна конструктивна діяльність учня і вчителя, враховується вибір учня щодо змісту, виду і форм навчального матеріалу, за наявності бажання учня бути компетентним у ситуаціях, які можуть виникнути у подальшому житті, уже незалежно від виконання шкільних завдань. Отже, індивідуальний підхід до кожного учня можна реалізувати в умовах внутрішньої диференціації, за якої:
• діти об’єднуються в групи залежно від навчальних успіхів;
• стимулюється самостійна робота учнів;
• учитель має можливість працювати з кожною групою окремо;
• є умови для активізації пізнавальної діяльності школярів.
Щоб організувати роботу учнів на уроці, використовують фронтальну диференціацію клас виконує загальне завдання, а вчитель диференційовано навчає різнорівневі групи групову диференціацію – клас поділений на групи, кожна група виконує частину загального завдання внутрішньогрупову диференціацію – у кожній групі учнів поділяють за індивідуально-психологічними особливостями або за рівнем підготовки персональну диференціацію – учні виконують індивідуальні завдання з допомогою вчителя або без його допомоги [22, с. Крім організаційних форм диференціації навчання, навчальну діяльність у класі диференціюють за ступенями складності, самостійності, за обсягом. Диференціація за ступенем складності передбачає застосування завдань, які потребують узагальнення та відповідних висновків різної глибини, розраховані нарізні рівні навчальної діяльності дітей, спрямовані на виконання роботи репродуктивного і творчого характеру.
Диференціація за ступенем самостійності передбачає використання завдань однакової складності, але з наданням різної міри допомоги кожній групі учнів. Для виконання завдання найсильнішій групі ставиться лише мета, а способи її досягнення діти знаходять самостійно. Учням другої групи пропонується незначна допомога – конкретизація завдання, вказівка на прийом розв’язання, зразок, навідні запитання, схема, малюнок тощо. Учням третьої групи надається повніша інформація. Залежно від сформованості в них навичок виконання пізнавальних завдань інформація відповідно дозується.
Диференціація за обсягом передбачає завдання однакового змісту, але диференціюється його обсяг або час виконання.
Однією з необхідних умов ефективного застосування диференційованих завдань є забезпечення їх дидактичної підготовки в межах державних стандартів загальної

13
Кизенко В. І, Васьківська ГО, Корсакова О. К.
середньої освіти з урахуванням варіативності способів засвоєння дидактичних знань та вмінь. Вирішення диференційованих завдань означає не так зниження загальних вимог для слабких і підвищення їх для сильних учнів, як вільний вибірними варіанта та рівня засвоєння, допомогу слабким і створення умов для глибокого і міцного засвоєння «сильнішими».
Робота з учнями за різнорівневими завданнями потребує особливого педагогічного такту вчителя. В учнів не повинен виникати комплекс неповноцінності під час роботи на нижчих рівнях засвоєння. Вони мають постійно відчувати доброзичливе ставлення і піклування вчителя про них. Водночас учні мають бути впевнені, що педагог всіляко сприяє їхньому прагненню працювати надзавданнями вищого рівня.
Методологічною основою сучасного диференційованого навчання у школі визнається забезпечення максимально сприятливих умов для реалізації можливостей кожного школяра у початковій школі – за рахунок внутрішньої (рівневої) диференціації, в основній – за рахунок внутрішньої диференціації та створення класів з поглибленим вивченням окремих предметів, у старшій – у процесі профільного навчання [10, с. Освіта, яка зорієнтована на розвиток особистості та враховує її потреби, інтереси й особистісні риси, потребує гуманізації діяльності вчителя. Це ключовий момент нового педагогічного мислення, що передбачає зміну стосунків у системі вчитель – учень. Учитель має усвідомлювати свою діяльність як глибоко людську, мотивовану щирим інтересом до особистості дитини, уважним ставленням до неї, спрямовану на створення умов для успішного навчання школярів. Такий підхід знижує рівень тривожності дітей, істотно зменшує бар’єри непорозуміння, а отже, підвищує рівень освіти школярів.
1.2. Проблема здійснення диференційованого підходу до учнів у вітчизняній та
зарубіжній педагогіці
Створення сприятливих умов для навчання та розвитку особистості пов’язане з реалізацією індивідуального та диференційованого підходів до учнів у навчально- виховному процесі.
Індивідуальний підхід означає дієву увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності в умовах класно-урочної системи навчання. Диференційований підхід – це особливий підхід до різних груп учнів, організація навчальної роботи яких пристосована до їхніх індивідуальних особливостей за змістом, методами і прийомами він є способом оптимізації навчального процесу, організації навчання, забезпечує втілення принципу індивідуалізації навчання. Застосування диференційованого підходу пов’я- зують із рівневою навчальною діяльністю, яка передбачає визначення обов’язкових результатів навчання й націй основі – вищих рівнів оволодіння програмовим матеріалом (Л. В. Апатова, ЮК. Бабанський В. П. Барабаш, О. І. Бугайов, О. О. Бударний, Л. М. Захарова, О. Я. Савченко, І. М. Чередов, І. С. Якиманська та ін.).
Ще видатні педагоги минулого Я. А. Коменський, Й.-Г. Песталоцці, ФА. Дістервег визнавали необхідність використання неоднакових прийомів у роботі з учнями різного рівня знань та здібностей. У ХІХ ст. їхні ідеї розвивали КД. Ушинський, М. Ф. Буна- ков, В. Я. Стоюнін, ПФ. Каптерев та ін.

14
Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
Вітчизняний педагог КД. Ушинський головною умовою успішного навчання дитини вважав урахування її вікових та індивідуально-психологічних особливостей. Загальні підходив процесі навчання, на його думку, не матимуть успіху, тому що за природою діти дуже різняться між собою. КД. Ушинському належить ідея здійснення індивідуального підходу до учнів в умовах колективної навчальної роботи в класі. Загальні заняття, за видатним педагогом, потрібно поєднувати, зважаючи на індивідуальні особливості школярів, з індивідуальними формами роботи на основі застосування методів активного навчання [29]. Вчений пропонував об’єднувати дітей з однаковим рівнем навчальних можливостей у дві групи, одна з яких є сильнішою. Поки з першою працює вчитель, друга група виконує завдання самостійно.
У цей час було зроблено акцентна природні задатки і темперамент учнів, психологічно обґрунтовано формування груп та класів на основі їхніх індивідуальних особливостей.
Протягом XX ст. увага до проблеми диференціації та індивідуалізації навчання зростала в періоди значних зміну житті суспільства – у ті, ті, ті роки.
У ті роки вітчизняними педагогами використовувалися окремі риси Даль- тон-плану та лабораторно-бригадний метод.
За Дальтон-планом робота учнів чітко планувалася, мала певний обсяг і дозування за часом. Кожний учень отримував від учителя індивідуальне завдання та інструкції щодо його розв’язання. Перевірка здійснювалася за допомогою складної системи карток. У цій формі організації навчальної діяльності вчених цікавили проблеми формування у школярів уміння самостійно виконувати завдання, ідеї відкриття та розвитку їхніх індивідуальних інтересів, нахилів і здібностей. Колективні форми роботи фактично ігнорувалися.
Наприкінці х років була висунута лабораторно-бригадна форма організації навчальних занять, яка передбачала 1) загальну класну роботу 2) колективну роботу бригади 3) індивідуальну роботу учнів.
Під час фронтальної роботи з усім класом здійснювалися планування, підготовка та проведення екскурсій, пояснювався новий, важливий для учнів матеріал, проводився інструктаж перед виконанням завдань у складі бригад, обговорювалися результати їх розв’язання. У бригадах та індивідуально діти виконували різні завдання чи варіанти одного завдання – складній простіші.
Лабораторно-бригадний метод поєднував фронтальну та індивідуальну форми організації навчальної діяльності, проте контроль та педагогічне керівництво збоку вчителя за роботою окремих учнів були недостатніми, знижувалася особиста відповідальність кожного з них. Часто ігнорувалися індивідуальні особливості школярів.
У тіві роки індивідуальний і диференційований підходи до учнів у процесі навчання розглядалися головним чином як засоби запобігання неуспішності. Залежно від причин невстигання були розроблені рекомендації щодо застосування індивідуального підходу в умовах колективної роботи класу (П. П. Блонський, А. М. Гельмонт, С. Р. Ривес, С. Т. Шацький та ін.).
У цей період науково обґрунтовано необхідність поєднання колективної та індивідуальної форм організації навчальної діяльності, розроблено практичні рекомендації

15
Кизенко В. І, Васьківська ГО, Корсакова О. К.
та варіанти поєднання групової й індивідуальної роботи нарізних етапах навчального процесу. Зазначалося, наприклад, що у класі, де є багато учнів з низьким рівнем знань та вмінь, доцільно повторювати програмовий матеріал на уроці. Якщо знання школярів перебувають на достатньому рівні, то вивчати новий матеріал вони можуть самостійно, одержуючи диференційовані завдання.
З х років ХХ ст. проблема використання диференційованого підходу стає однією з основних у вітчизняній педагогіці та психології. Він розглядався як засіб запобігання неуспішності (О. О. Бударний), підвищення ефективності навчання (В. І. Гладких, М. Д. Сонін), пізнавальної активності та самостійності учнів (Л. П. Аристова, М. О. Данилов, МІ. Махмутов, ІТ. Огородников, В. Ф. Паламарчук, ЄС. Рабунський, І. Е. Унт й ін.). Вивчалися способи поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчальної діяльності (В. І. Загв’язинський, Т. М. Николаєва, І. М. Че- редов та ін.), функціонування системи диференційованих завдань (О. О. Бударний, ЛІ. Гоженко, М. В. Деревенець, В. Я. Забранський, Л. М. Захарова, А. О. Кирсанов, М. О. Мартинович, П. В. Сисецький, І. Е. Унт й ін.); досліджувалася проблема здійснення диференційованого підходу за темпом засвоєння навчального матеріалу учнями (В. І. Загв’язинський, Л. М. Захарова, Н. О. Менчинська, НІ. Ремізова та інформування індивідуального стилю діяльності (Е. В. Клімов, В. С. Мерлін, Ю. О. Са- марін та ін.); розроблялася ідея диференційованого навчання як втілення принципу індивідуалізації (А. О. Кирсанов, І. М. Чередов, ММ. Шахмаєв та ін.), застосування
індивідуально-диференційованого підходу за допомогою програмованого навчання О. О. Аукум, ГО. Данилочкіна, Г. М. Кондратенко та ін.); обґрунтовувалися моделі й технології диференційованого навчання (В. Я. Забранський, ЛЯ. Кульбакіна, СІ. Под- мазін, О. Я. Савченко, І. С. Якиманська й ін.).
Великий вплив на розвиток проблеми реалізації індивідуально-диференційованого підходу мали численні дослідження дидактів та психологів концепція активізації навчального процесу (М. О. Данилов, Б. П. Єсипов, ММ. Скаткін, МІ. Махмутов та ін.), оптимізації навчально-виховного процесу (ЮК. Бабанський), розвитку теоретичного мислення (ВВ. Давидов, ДБ. Ельконін); концепція поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна), проблемного навчання (А. М. Алексюк, Г. С. Костюк, І. Я. Лернер, МІ. Махмутов, ОМ. Матюшкін, Л. Л. Момот й ін.), розвитку пізнавального інтересу учнів (ЛІ. Божович, Г. І. Щукіна й ін.).
Значний внесок у вивчення питань диференційованого навчання зробили вітчизняні вчені ГО. Балл, В. П. Барабаш, О. І. Бугайов, МІ. Бурда, НМ. Буринська, В. К. Буряк, В. М. Володько, С. У. Гончаренко, ЮЗ. Гільбух, В. Я. Забранський, В. І. Кубрак, ВВ. Рибалка, ПІ. Сікорський, О. О. Хмура й ін.
Проблема індивідуалізації та диференціації навчання залишається однією з найактуальніших у зарубіжній педагогіці. У розвинутих країнах Заходу і США велика увага приділяється виявленню різних форм та способів їх реалізації індивідуальна робота парна робота робота в гомогенних групах (А, В, С вільна бесіда вільна самоосвіта та ін. Усі ці форми та способи використання індивідуально-диференційованого підходу передбачають диференціацію навчального матеріалу за складністю, ступенем самостійності виконання роботи.

16
Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
Одним із найпоширеніших у педагогіці США є, наприклад, спосіб організації діяльності школярів, який базується на принципі збагачення. Розширення та поглиблення знань і вдосконалення вмінь здійснюються як для сильних, такі для слабких учнів. Під час визначення диференційованих завдань враховують особливості дітей. Кожний учень має достатньо часу для засвоєння навчального матеріалу, його повторення, право на індивідуальну допомогу. Для слабких передбачається більша кількість завдань, переважають аудіовізуальні засоби навчання, наочність, організовується допомога збоку сильних учнів (Н. Джонсон, О. Найт, Е. Торренс).
У процесі навчання враховується досягнутий кожним рівень засвоєння знань і вмінь, здійснюється детальне керування їхньою навчальною діяльністю. Вона проходить в індивідуальному темпі. Всі учні отримують постійну допомогу збоку викладача. Завдання для дітей з різним рівнем навчальних можливостей відрізняються за складністю, обсягом, можуть розширювати або поглиблювати знання (ЛІ. Бріггс, Р. М. Ганьє, Е. Торндайк).
Для сучасної зарубіжної школи характерний високий рівень індивідуалізації навчання. Тривають пошуки оптимального поєднання різних форм організації навчальної діяльності. Наприклад, індивідуальний темп дозволяється лише під час вивчення певної частини програми. Для сильних учнів при цьому звільняється частина часу для глибшого вивчення навчального матеріалу.
Великі соціальні зміни, демократизація життя суспільства наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. визначили необхідність розроблення нових методологічних засад реалізації диференційованого підходу до учнів у навчальному процесі.
Сучасна шкільна освіта має особистісно орієнтований характер. Суть особистісно орієнтованого навчання полягає в такому:
• воно має забезпечувати розвиток і саморозвиток особистості учня, спираючись на виявлення його індивідуальних особливостей як суб’єкта пізнання і предметної діяльності;
• освітній процес надає кожному учню, зважаючи на його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації та суб’єктний досвід, можливість реалізувати себе упізнанні, навчальній діяльності, поведінці;
• зміст освіти, її засоби і методи добираються і організовуються таким чином, щоб учень мав можливість виявити вибірковість щодо предметного матеріалу, його виду і форми;
• критеріальна база особистісно орієнтованого навчання враховує не тільки рівень досягнутих знань, умінь, навичок, ай сформованість певного інтелекту (його властивості, якості, характер вияву);
• освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуальних здібностей є найважливішим засобом становлення духовних й інтелектуальних якостей учня, що становить основну мету сучасної освіти;
• навченість і освіченість нетотожні за природою і результатами навченість через оволодіння знаннями, вміннями і навичками забезпечує індивідуальне сприйняття світу, можливість його творчого перетворення, широке використання суб’єктного досвіду в інтерпретації й оцінюванні фактів, явищ, подій навколишньої дійсності на основі особистісно значущих цінностей і внутрішніх настанову такому контексті традиційне навчання не може бути провідним у цілісному освітньому процесі значущими стають складові, які розвивають індивідуальність учня, створюють усі необхідні умови для його саморозвитку, самовираження;
• особистісно орієнтоване навчання будується на принципі варіативності, тобто визнанні різноманітності змісту і форм навчального процесу, відбір яких має здійснюватися вчите- лем-предметником, вихователем з урахуванням мети розвитку кожної дитини, його педагогічної підтримки у пізнавальному процесі, складних життєвих обставинах [34, с. 7–8].

17
Кизенко В. І, Васьківська ГО, Корсакова О. К.
Навчання нині розглядається вченими не тільки як єдність викладання та учіння, а ширше – як континуум (нерозривність, суцільність) усіх процесів, що розвивають, формують, адаптують особистість, як єдність навчання, виховання і соціалізації особистості. Різнобічний розвиток особистості, згідно з Концепцією загальної середньої освіти (річна школа) (2002 р, передбачає набуття нею ключових компетенцій, соціального досвіду [14, с. 5–6]. Основними функціями сучасної шкільної освіти є функція соціалізації – такий розвиток, навчання і виховання дитини, в результаті яких вона буде підготовлена до активного, самостійного життя у суспільстві гуманістич-
на – збереження та відтворення людини, її тілесного і духовного здоров’я, особистої свободи, сенсу життя, створення умов для її розвитку і самореалізації культуротвор-
ча – збереження і передання, відтворення й розвиток культури, сприяння національній і загальнолюдській культурній ідентифікації. Тому значущими стають складові навчального процесу, які розвивають індивідуальність школяра, створюють усі необхідні умови для його саморозвитку та самовираження.
У Концепції зазначається, що диференціація та індивідуалізація навчання і виховання учнів стають основоположними принципами роботи середніх загальноосвітніх навчальних закладів. У них створюється педагогічна система на засадах урахування освітніх потреб, можливостей і пізнавальних інтересів школярів [14, с. 16]. Це зумовлює посилення уваги до проблем упровадження різнорівневого підходу до учнів.
Як показало вивчення педагогічної практики, всі вчителі визнають необхідність диференціації навчання, і їх переважна більшість (98 %) намагається реалізувати диференційований підхід до учнів у навчальному процесі. За результатами опитування, найчастіше у масовій школі застосовують диференційовані завдання, на другому місці за частотою впровадження – самостійна робота, на третьому – допомога школярам під час виконання роботи, далі – парна і групова форми організації навчальної діяльності. Разом з тим педагоги вказують, що проблема створення сприятливих умов для учіння школярів із різним рівнем навчальних можливостей залишається не розв’язаною. У багатьох учителів бракує достатніх знань про шляхи застосування диференційованого підходу, виникають труднощі у виборі оптимальних способів і засобів диференціації часто вони йдуть шляхом спробі помилок до більш вдалого варіанта організації навчальної роботи учнів. Це призводить до того, що школярі засвоюють навчальний матеріал нарівні, що не відповідає їхнім навчальним можливостям, а успішність перебуває на неналежному рівні.
Загалом аналіз науково-педагогічної літератури і шкільної практики свідчить про актуальність проблеми здійснення внутрішньої диференціації на сучасному етапі розвитку освіти. Це зумовлює необхідність визначення:
• принципів рівневої організації навчальної діяльності учнів;
• достатньої кількості критеріїв типологічного групування школярів, що сприятиме ефективному розв’язанню завдань особистісно орієнтованої освіти – вивченню особистості учня в освітньому процесі;
• таких способів і засобів диференційованого навчання, впровадження яких сприяло б виконанню поставлених перед сучасною освітою завдань.
Ці питання розглядатимуться далі.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал