Інститут педагогіки дидактичні засади диференціації навчання в основній школі монографія



Pdf просмотр
Сторінка17/27
Дата конвертації08.01.2017
Розмір3.78 Kb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   27
130
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
У подальшому кожний домен конкретизується на кількох рівнях. Виокремлюють види діяльності та проблеми, до розв’язання яких мають бути здатні випускники створення систем, оцінка досягнень, планування результатів, проектування та моделювання процесу. Наступний рівень має чітко фіксовані певні дії та властивості, потрібні для успішної діяльності визначати, інтегрувати, порівнювати, розробляти, інтерпретувати, здійснювати, контролювати тощо У підсумку опису компетенції наводяться шкали, на яких відмічаються стандартні рівні професійної компетентності (новачок, користувач, досвідчений користувач, професіонал, експерт. Опис компетенцій обов’язково включає нормативну модель діагностичних процедур, які дають змогу на практиці організувати атестаційні процедури, утому числі тестування, написання есе і представлення навчальних портфелів експертизи практичної діяльності написання і захист атестаційних робіт.
З огляду наці рекомендації, ми визначили дидактичну сутність загальнонавчальних компетентностей та виокремили основні блоки компетентностей які їх утворюють світоглядний, когнітивний, творчий та регулятивний. Кожний з блоків спрямований на формування певних видів та способів навчальної діяльності учнів як особистісного продукту індивідуальної навчальної діяльності.
Для раціональної організації процесу формування загальнонавчальних компетентностей нами був обраний блок компетентностей, який може виконувати провідну управлінську роль. До такого ми віднесли регулятивний блок. Як зазначав ДБ. Ельконін, якщо діти повноцінно засвоять дії контролюй оцінювання своїх досягнень, то подальше формування навчальної діяльності відбуватиметься без особливих утруднень.
Учень стає дійсним суб’єктом навчання, якщо самостійно регулює свою діяльність, керує нею. Успіху навчанні великою мірою залежить від здатності здійснювати зворотний зв’язок через самоаналізі самоконтроль засвоєння навчального матеріалу. Ці вміння нерозривно пов’язані з рефлексією, яка є одним із важливих компонентів загальнонавчальних компетентностей учнів. Необхідність звертання до проблеми формування саморегуляції діяльності школярів зумовлена суперечністю між потребою розвитку саморегулятивної поведінки як провідною складовою загальнонавчальних компетентностей учнів та наявною організацією процесу навчання, в якому здебільшого рефлексія, контроль, оцінка і корекція навчання здійснюються вчителем. Саморегуляція лежить в основі загальної здатності до навчання (Л. С. Виготський, ЗІ. Калмикова, Н. О. Менчинська, С. Л. Рубінштейн) і є необхідною умовою формування загальнонавчальних компетентностей учнів Регулятивний компонент загальної здатності до навчання певним чином є об’єк- том спеціальних досліджень щодо дошкільнят, школярів і студентів (О. А. Кононкін, Н. Ф. Круглова, В. І. Морсанова, А. К. Осницький, М. В. Полянцева й ін.). Роботи, пов’язані з оцінкою процесів саморегуляції у дітей різного віку, свідчать проте, що нецілеспрямоване формування усвідомленої саморегуляції не гарантує успішного розвитку навчальної самостійності учнів.

131
Трубачева С. Е.
Формування та розвиток в учнів саморегуляції, необхідної для будь-якої продуктивної діяльності, є одним із найбільш актуальних і складних завдань сучасного навчання. Цілеспрямоване формування саморегуляції учнів потребує знання її сутності, умові закономірностей навчально-виховного процесу. Саморегуляція розуміється як вищий рівень розумової активності людини і як її уміння вільно керувати особистим фізичним станом, своєю діяльністю, поведінкою і взаємодією з іншими людьми ефективно використовувати психофізичні особливості. Саморегуляція навчальної діяльності – специфічна регуляція, що здійснюється учнем як суб’єктом діяльності. Її призначення полягає втому, щоб привести можливості учня у відповідність до вимог навчальної діяльності, тобто учень має усвідомити свої завдання як суб’єкт цієї діяльності, цілеспрямовано побудувати процес самонавчання.
Саморегуляція в навчанні має структуру, подібну до саморегуляції інших видів діяльності. Вона складається з таких компонентів, як усвідомлені цілі діяльності, модель значущих умов, програми дій, виконання запланованого та його рефлексія, оцінка результатів і корекція. Згідно з цими компонентами учень усвідомлює і приймає мету навчальної діяльності та вимоги учителя учень обмірковує послідовність дій, оцінює умови досягнення мети, складає суб’єктивну модель навчальної діяльності на основі моделі учень складає програму дій, вибирає засоби і способи її реалізації, здійснює самоконтроль на основі поетапної рефлексії виконаних дій учень зіставляє самооцінку й оцінку вчителя, робить висновки про необхідність корекції учень виконує роботу над помилками і визначає нові цілі. У процесі навчання кожний з рефлексивних ланцюгів виконує функцію цілепокладання та цілереалізації. Саме усвідомлення своїх цілей дає змогу учневі залишатися суб’єктом навчання, тобто самому приймати рішення про необхідність внесення зміну вчинювані дії, про черговість розв’язання завдань.
Педагогічні дії з формування в учнів загальнонавчальних компетентностей насамперед спрямовуються на визначення рівня самостійності навчальної діяльності нарізних етапах засвоєння, а також на формування та розвиток загальної навчальної здатності (до рефлексії, до планування й аналізу. Для цього застосовують тестові діагностичні роботи, які переважно проводяться після засвоєння учнями певних способів дій. Такі роботи спрямовані на виявлення рівня засвоєння предметних операцій з метою їх подальшої корекції як учителем, такі самими учнями. Особливість цих робіт полягає втому, що учень має свідомо виокремити певні операції у своїх діях для поелементної діагностики своїх утруднень. Система таких тестових робіт дає можливість зробити висновки про випадковість допущених помилок або про їх стабільність і здійснити термінову корекцію. Під час проведення контролю за діяльністю учнів вони можуть самостійно визначити рівень своїх потенційних можливостей, коли вибирають ті завдання, які здатні розв’язати.
З результатами навчання безпосередньо пов’язана мотивація дитини, що має такий самий характер, які у дорослих хочеться робити те, що подобається і виходить, а те, що не подобається і не виходить, робити не хочеться. Мотивація залежить значною мірою від того, чи отримує дитина задоволення від навчання. Важливо сформувати в неї інтерес до школи ідо навчання. Люди, мотивовані на успіх, зазвичай ставлять перед собою певну позитивну мету, досягнення якої може бути однозначно розцінене

132
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
як успіх. Узявшись до якої-небудь роботи, вони очікують на успіх, схвалення, і сама робота викликає у них повну мобілізацію і позитивні емоції. Інакше поводяться люди, мотивовані на уникнення невдачі. Вони невпевнені в собі, бояться критики. Робота, особливо така, що ускладнюється можливістю невдачі, стає джерелом негативних емоцій. У результаті такі люди часто виявляються невдахами. Для людини, яка прагне успіху, привабливість складного завдання або діяльності й інтерес до них зростають, а для людини, орієнтованої на невдачу, спадають. Значуща, віддалена в часі мета більшою мірою здатна стимулювати діяльність людини з розвиненим мотивом досягнення успіху, ніж з вираженим мотивом уникнення невдачі.
Сформованість мотивації є важливим якісним показником ефективності навчально-виховного процесу, його особистісної орієнтації. У зв’язку з цим до істотних дидактичних умов можна віднести організацію психолого-педагогічного супроводу процесу формування та розвитку пізнавальних мотивів та інтересів учнів та забезпечення діагностики рівня самостійності їх навчальної діяльності нарізних етапах навчання.
Оскільки процес розвитку загальної здатності учнів до навчання значною мірою залежить від такого мотиву, як інтерес, то наступною необхідною умовою для створення в учнів інтересу до навчальної діяльності є можливість виявити в навчанні розумову самостійність та ініціативність. Вагому роль у цьому процесі відіграють рефлексивні методики навчання [16]. Чим активнішими є методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основним засобом виховання стійкого інтересу до навчання є використання таких питань і завдань, розв’язання яких потребує від учнів активної пошукової діяльності. Важливим у формуванні інтересу до навчання є створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з труднощами, які вони не можуть розв’язати за допомогою наявного запасу знань зазнавши труднощів, вони впевнюються в необхідності набуття нових знань або застосування старих у новій ситуації. За допомогою рефлексії досягається така мета навчання, як самостійне знаходження нових норм діяльності. Взаємодія суб’єктів навчання за рефлексивного методу має дискусійний характер. Отже, основним способом взаємодії суб’єктів навчання під час реалізації рефлексивного методу є дискусія, організована за схемою складної комунікації, яка містить і аналізі критичну реконструкцію, і нормування, спрямовані на забезпечення розуміння. До діалогових методик можна зарахувати ті, що побудовані на авторському висловлюванні та його розумінні. Обов’язковою умовою виникнення дискусії є слухання авторського висловлювання, постановка питань, спрямованих на уточнення або розуміння сказаного. Така методика рефлексивна по суті, оскільки в ній наявна й особистісна рефлексія, залежна від індивідуальності людини, її вольової спрямованості, й інтелектуальна, що дає змогу мислити з приводу чужої думки. Зміст матеріалу та завдань має спиратися на набутий досвід учасників обговорення. Вступне слово повинно мати проблемний характер. Важливо заохотити спроби аудиторії представити ситуацію неоднозначно, а багатоаспектно, запропонувати не одне, а декілька варіативних рішень. Композиція інтерактиву охоплює проблематизацію, організацію групової рефлексії щодо вирішення поставлених проблем, проведення дискусії. Педагог виконує організаційну роль, створюючи умови для розвитку учнів шляхом обговорення змісту, стимулює внутрішню активність суб’єкта навчання.

133
Трубачева С. Е.
Навчальна самостійність є основним критерієм сформованості в учнів загально- навчальних компетентностей. Самостійність розглядається як здатність учня діяти відносно незалежно від інших, без зовнішньої допомоги, за особливим зразком, не так як усі, зберігаючи свою позицію, попри умови, що змінюються ініціативно [4; 6; 7; До властивостей, у яких самостійність себе виявляє, відносять здатність до самореалізації, самоконтролю, вміння регулювати свою поведінку та емоційні реакції, вміння обстоювати свою позицію, схильність братина себе відповідальність за події у своєму житті.
Тому для формування та розвитку умінь саморегулювання також доцільно застосовувати самостійну роботу учнів. Особливість такого виду роботи полягає втому, що самостійність дій учнів не зводиться тільки до виконання запропонованих завдань, а містить рефлексію, самостійний контроль й оцінку своїх дій. Результати цих робіт учитель спеціально не перевіряє й не оцінює. Такі роботи проводяться регулярно після певного етапу засвоєння учнями знань, після колективної (групової) роботи учнів.
Мета робіт – визначення самими учнями рівня засвоєння запропонованого матеріалу, вироблення інструменту самоконтролю та самооцінки. Після самостійної роботи обов’язково відбувається колективний аналіз виконання визначених учителем завдань, за яких учень може перевірити правильність не тільки розв’язання завдань, ай способів контролю та об’єктивність своєї оцінки виконаної роботи. За П. П. Блонським, самоконтроль учнів має чотири стадії вияву [18]. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Учень, який перебуває націй стадії, не засвоїв матеріалі не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія – повний самоконтроль. Націй стадії учень перевіряє повноту і правильність репродукції засвоєного матеріалу. Третя стадія характеризується як стадія вибіркового самоконтролю, за якої учень контролює, перевіряє тільки головне щодо питань. На четвертій стадії ззовні самоконтроль не спостерігається і немає значного вияву, він здійснюється на основі минулого досвіду, через аналіз незначних деталей та уявлення про правильний результат.
Завдяки саморегуляції навчальної діяльності відбуваються зміни у рівні планування та програмування навчальної діяльності учня, у засобах, які він використовує. Рівень саморегуляції – динамічне утворення, яке залежить від досвіду здійснення навчальної діяльності, від етапу навчання. Окремі структурні елементи системи саморегуляції змінюються у процесі розвитку пізнавальних процесів (мислення, сприйняття, пам’яті, уяви, залучених до процесу саморегуляції. Навчальні дії учня як суб’єкта постійно уточнюються, удосконалюються, набуваючи рівня загальнонавчальних компетентностей. Тобто, по-перше, загальнонавчальні компетентності не тільки виявляються, ай формуються під час навчання як загальна здатність до нього і є результатом засвоєння певної системи знань по-друге, їх формування відбувається в процесі оволодіння учнями структурою навчальної діяльності по-третє, саморегуляція навчальної діяльності є першочерговим виявом здатності до навчання через самоконтроль та самооцінку.
Основна функція контролю вчителя змінюється – від постійного стеження за перебігом виконання навчальних дій до стимулювання учнівської рефлексії в процесі групових форм навчання, а згодом і самостійних дослідницьких робіт.

134
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
Основне завдання вчителя – більше звертати увагу учнів на удосконалення їх навчальної діяльності, на поглиблення та посилення мотивів пізнання, сприяти закріпленню віри у власні сили і розвивати у них самостійність під час залучення до співробітницьких форм спілкування у навчанні та розвитку відчуття вільного вибору. Реалізації цього завдання значною мірою має сприяти організація навчального процесу на основі диференційованих технологій навчання. Ці технології характеризуються орієнтуванням на діагностику, врахування та розвиток певних індивідуальних особливостей учнів у навчанні відповідним добором і структуруванням змісту навчального матеріалу та вибором оптимальних форм, методів і засобів навчання, які забезпечують ефективність цього процесу. В основу технологій диференційованого навчання покладена теорія Л. С. Виготського про зону найближчого розвитку дитини. До таких технологій належать технології різнорівневого, адаптивного, розвивального навчання та технологія повного засвоєння.
Таким чином, узагальнюючи викладене, можна зробити висновок проте, щодо дидактичних умов диференціації процесу формування загальнонавчальних компетентностей учнів можна віднести забезпечення діагностики рівня самостійності навчальної діяльності в учнів нарізних етапах навчання орієнтацію навчально-пізнавальної діяльності на створення індивідуального освітнього продукту, який є особистісно значущим для учнів спрямування навчального процесу на розвиток умінь саморегуляції навчальної діяльності учнів забезпечення можливостей для виявлення учнями в навчанні розумової самостійності та ініціативності впровадження рефлексивних методик навчання на основі технологій диференційованого навчання.
5.4. Модель формування загальнонавчальних компетентностей учнів
Диференціація навчання в основній школі спрямовується на врахування індивідуальних досягнень учнів, які засвідчують рух в особистісному розвитку та формування навчальних компетентностей як інтегрованого результату індивідуальної навчальної діяльності учнів.
Сутність освітнього процесу відповідно до особистісно орієнтованого підходу полягає у створенні умов для освіти особистості, розкриття і максимального розвитку всіх сутнісних сил людини, її здібностей та інтересів, для самореалізації особистості в умовах певного соціуму і певної культури, а навчання і виховання здійснюються згідно з природними здібностями і психологічними особливостями кожної дитини.
Головне етико-філософське положення парадигми особистісно орієнтованої освіти говорить проте, що особистість завжди має розглядатись як мета і ніколи як засіб [14]. Центром освітнього процесу стає особистість учня утрьох основних якостях особистість у минулому – попередній досвід діяльності й поведінки учня особистість у майбутньому – проектована якісна характеристика особистості з розвиненою системою цінностей, цілей, планів їх реалізації, бажаних як для самої особистості, такі для соціуму особистість у теперішньому часі – суб’єкт діяльності у спеціально створеному освітньому середовищі, яке сприятиме максимальному досягненню поставлених цілей в освіті та реалізації індивідуальної освітньої траєкторії учня.

135
Трубачева С. Е.
Роль учителя в процесі організації навчання з особистісною спрямованістю полягає не в передаванні знань, умінь і навичок, а в організації відповідного освітнього середовища, навчання в якому уможливлює опору учня на особистісний потенціалі забезпечує відповідну технологію навчання. Навчання розуміється як спільна діяльність учня і вчителя, спрямована на індивідуальну самореалізацію учня і розвиток його особистісних якостей під час опанування предметів, що вивчаються.
Розгляньмо основні характеристики особистісно орієнтованого навчання, які, на нашу думку, є істотними під час створення моделі формування загальнонавчальних компетентностей учнів.
Перша характеристика полягає в пріоритетності індивідуально значущої сфери
навчання. Це означає, що домінантним у виборі та реалізації змісту навчання має стати такий його компонент, як ціннісне ставлення учнів, мотиви їхньої діяльності. Доза- кінчення школи в учнів бажано сформувати зрілі рівні пізнавальних мотивів – мотиви самоосвіти й складні форми соціальних мотивів віддачі суспільству й соціальному співробітництву. Ці мотиви повинні набути особистісного сенсу, стати дієвими й до- мінуючими, увійшовши в систему цілей школяра, емоційно привабливими. На такій основі формується потреба в безперервній освіті й активній життєвій позиції. Спрямування на індивідуально значущу сферу можливе в шкільній практиці, якщо в процесі навчання забезпечується підтримка індивідуальності дитини створюються умови з метою задоволення освітніх, культурних потреб учнів для вибору змісту й напрямів здобуття освіти надається сприяння в розвитку способів самореалізації особистості взаємодія вчителя й учнів має стимулюючо-заохочувальний характер.
Особистісний сенс освіти багато в чому залежить від мотиву, яким керується учень. За ОМ. Леонтьєвим, особистісний сенс – це значення, опосередковане мотивом. Звідси – смислоутворювальні мотиви освіти учня, що впливають на його світогляді життєві позиції, виявляються більш дієвими й значущими, ніж мотиви-стимули, що спонукують до конкретних дій Завдання формування мотивації визначаються її резервами в кожному віці, зоною її найближчого розвитку. Ці резерви не актуалізуються самі по собі, а мобілізуються тільки під час включення школярів в активні види діяльності й соціальних взаємодій. Вичерпування резервів будь-якого розвитку (утому числі й мотивації) має відбуватися не бездумно, аз урахуванням збалансованого співвідношення фізичного, розумового й морального розвитку школярів.
Щоб організувати мотивований вияві розвиток особистісних освітніх смислів учня, необхідно виокремити ключові параметри в навчанні фундаментальні об’єкти навколишнього світу досвід діяльності учня стосовно цих об’єктів; фундаментальні досягнення людства стосовно цих об’єктів; досвід діяльності учня стосовно досягнень людства.
Процес пошуку освітніх значень стосовно об’єктів навколишнього світу й досягнень людства відповідно передбачає:

136
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
1) особистісну творчість учня стосовно фундаментальних об’єктів навколишнього світу, розподілених за освітніми галузями (освітня продукція учня як особистісний сенс його освіти) самоусвідомленість особистого досвіду, знань й емоційно-ціннісного ставлення учня, що виявляються в процесі пізнання фундаментальних об’єктів і загальнокультурних знань про них (рефлексивно одержані результати пізнання й творчості) вияв позиції й відповідної діяльності учня щодо фундаментальних досягнень людства, пов’язаних із досліджуваними об’єктами (ставлення учня до загальнокультурних знань і соціального досвіду).
Друга істотна характеристика особистісно орієнтованого навчання, що має сприяти формуванню загальнонавчальних компетентностей учнів, – переорієнтація процесу навчання на самостійну постановку й розв`язання самими школярами конкретних завдань (пізнавальних, дослідницьких, перетворювальних, проектних тощо. Формулюючи мету, вчитель позбавляє учнів можливості самостійно визначити мету своєї діяльності. Але водночас ця мета не може виникнути в учня автоматично – вона має бути сформована й усвідомлена за допомогою вчителя. Поставленій осмислені в такому разі цілі є орієнтирами для подальших дій учнів. Крім того, необхідно, щоб школяр міг визначити мотиви своєї діяльності. Завдяки цьому дитина здійснить процес цілепокладання як формування предметної основи необхідної для нього діяльності її мотивів, цілей і завдань.
Третя характеристика – задіяння досвіду дитини в освітньому процесі. Значну кількість інформації учні здобувають поза межами процесу навчання й школи взагалі. У них складаються неупорядковані враження, формується індивідуальний досвід. Навчальний процес, на жаль, у більшості випадків до цього досвіду індиферентний. Розвиток учня в процесі навчання відбувається через постійне збагачення, перетворення та якісну зміну цього досвіду й пов’язаного з ним особистісного смислу від утилітарно-прагматичного (життєвого, імперативного до ціннісного (філософського. Завдання вчителя полягає втому, щоб досвідом учнів збагатити загальну структуру змісту навчального заняття й певним чином регулювати його розвиток, а також використати як фактор вивчення програмового матеріалу. Вчитель повинен стимулювати учнів до актуалізації їхнього досвіду, створювати умови для узгодження його із суспільним досвідом. Учень у цій ситуації перебудовує колишні поняття, генерує нові знання, виходячи за межі свого досвіду. І. С. Якиманська підкреслює, що основний задум особистісно орієнтованого уроку полягає втому, щоб погодити його з тим, що задано, переводячи в соціально значущий змісті тим самим домогтися його особистісного засвоєння Актуалізація індивідуального досвіду учнів забезпечується за допомогою реалізації таких аспектів процесу навчання проблематизації змісту навчального заняття, спільного з дітьми цілепокладання і планування діяльності в процесі навчання, створення емоційного стану на уроці, постійній рефлексії. У свою чергу, кожний з названих аспектів реалізується з використанням різноманітних педагогічних технік.

137
Трубачева С. Е.
Четверта характеристика – визнання цінності досвіду спільної діяльності, цінності взаємодії. На думку ТІ. Шамової, будь-яка ідея, що народжується під час заняття є діалогічною за походженням [20]. Цей факт необхідно усвідомлювати вчителюй учням. Спільний досвід доводить цінність колективної роботи в освітньому процесі. Він сприяє залученню учнів до вивчення єдиного для них предмета, і водночас вони осягають цей предмет, лише залучаючись до колективної роботи [6]. Індивідуальні розбіжності виявляються лише у взаємодії з іншими. Стає актуальним створення умов для розвитку в кожного учня вмінь і навичок роботи в групі. Тому будь-яка форма роботи з учнями (урок, семінар, колективна творча справа тощо) насамперед є комунікативною подією.
П’ята характеристика – побудова процесу навчання з урахуванням психофізіологічних особливостей учнів. На перший погляд, такий підхід неможливо реалізувати в практичній діяльності. Однак, на думку І. С. Якиманської, для реалізації особистісно орієнтованого підходу важливо добирати дидактичний матеріал з урахуванням індивідуальних способів (словесного, знаково-символічного, рисункового тощо) відпрацювання навчальної інформації.
Шоста характеристика – зміна позиції педагога-інформатора на позицію координатора.
Роль учителя в цьому випадку полягає не в передаванні знань, умінь, навичок, а в організації відповідного освітнього середовища, навчаючись у якому, учень спирається на особистісний потенціалі відповідну технологію навчання. Технологія особистісно орієнтованого освітнього процесу передбачає спеціальне конструювання навчального змісту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком учня під час оволодіння знаннями. Тільки за наявності дидактичного забезпечення, що реалізує принцип суб`єктності освіти, можна говорити про побудову особистісно орієнтованого навчання. Навчання розуміється як спільна діяльність учня й учителя, спрямована на індивідуальну самореалізацію учня та розвиток його особистісних якостей у процесі освоєння навчальних предметів.
Сьома характеристика – супроводження освітнього процесу його рефлексивним усвідомленням суб’єктами навчання. Ґрунтуючись на визначених характеристиках із огляду на основні дидактичні умови формування загальнонавчальних компетентностей учнів, ми пропонуємо загальну модель їх формування, яка має технологічний характері складається з п’яти основних кроків визначення структури загальнонавчаль- них компетентностей учнів діагностика загальнонавчальних знань, умінь та навичок учнів і рівня їх самостійності у навчанні, дослідження їх пізнавальних можливостей, організація психолого-педагогічного супроводу процесу формування та розвитку їх пізнавальних мотивів та інтересів відображення в змісті шкільної освіти відповідних способів навчальної діяльності розроблення системи завдань, орієнтованих на загаль- нонавчальні види діяльності визначення оптимальних форм, методів та ефективних технологій диференційованого навчання.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   27


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал