Інститут педагогіки дидактичні засади диференціації навчання в основній школі монографія




Сторінка16/27
Дата конвертації08.01.2017
Розмір3.78 Kb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   27
123
Трубачева С. Е.
У навчальному процесі мислення учнів можна максимально реалізувати як процес вирішення завдань, під час якого діти систематизують отриману інформацію, засвоюють основні поняття й закони (зв’язку між поняттями. Головна мета цього етапу навчання – глибше осмислити знання, які набуваються, тому що розуміння є важливим моментом перетворення знань у способи дії.
Закріплення – процес організації й збереження минулого досвіду навчальної діяльності, що робить можливим його повторне використання під час навчання або на практиці. Особливість пам’яті полягає втому, що вона безпосередньо не спрямована на відбиття навколишнього світу, а має справу з другим відображенням», з отриманими образами й поняттями. Основним механізмом роботи пам’яті є її орієнтація на майбутнє. У служінні цьому майбутньому й полягає основна функція пам’яті. З цією метою пам’ять реалізує ряд психічних механізмів запам’ятовування, збереження та забування, відтворення.
Запам’ятовування становить процес збереження навчального матеріалу в пам’яті учнів у вигляді образів (образна пам’ять); понять (вербальна пам’ять); переживань емоційна пам’ять); дій (рухова пам’ять). Робота із запам’ятовування – процес здійснення учнем певної послідовності мнемічних дій. В. Я. Ляудіс виокремила чотири мнемічних дії орієнтування в матеріалі, пов’язане з відношенням елементів матеріалу, що запам’ятовуються, до досвіду суб’єкта; групування матеріалу на основі визначених властивостей окремих елементів установлення внутрішньогрупових відносин між елементами матеріалу, що підлягає запам’ятовуванню; здійснення міжгрупових відносин (зв’язків). Особливістю мнемічних дій із запам’ятовування навчального матеріалу є те, що їх треба виконувати не для того, аби запам’ятати, закріпити, а для того, щоб відтворити. Таким чином на перший план виходить процес створення спеціального образу пам’яті», що регулює сам процес відтворення. У підсумку дієвість такого широковідомого навчального функціонування, як повторення значною мірою залежить від того, наскільки при цьому учень виходить за межі простого відтворення й створює нове, глибше уявлення про зміст, що запам’ятовує.
Показники запам’ятовування в навчальному процесі залежать від низки психологічних умов. З’ясовано, наприклад, що краще запам’ятовується те, що становить мету дії. Ефективніші процеси запам’ятовування, включені в розумову діяльність класифікацію, структурування, схематизацію, пошук аналогій. Багато в чому впливає на запам’ятовування й особистісне ставлення до матеріалу краще запам’ятовуєть- ся емоційно забарвлений матеріал, оскільки він пов’язаний з мотивами, інтересами суб’єкта, стає життєво значимим.
Важливим процесом є збереження, утримання в пам’яті набутих знань протягом тривалого часу за активної протидії процесу забування. Збереження – не пасивне збереження матеріалу, непросте його консервування, адинамічний процес, який відбувається на основі й в умовах певним чином організованого засвоєння, що охоплює перероблення матеріалу, його осмислення й реконструкцію. У цьому сенсі пам’ять може бути розглянута як процес приведення до єдності, зв’язування в ціле внутрішнього досвіду суб’єкта.

124
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
Засвоєний матеріал періодично піддається відтворенню. Цей процес пам’яті полягає у відновленні й реконструкції актуалізованого змісту пам’яті. Відтворення якнайтісніше пов’язане з мисленням. Думка залучається в процес відтворення, уточнюючи, узагальнюючи, систематизуючи й переробляючи основну суть. У підсумку людина ніколи не відтворює зміст пам’яті в тій формі, у якій він запам’ятовувався. У цьому й полягає робота пам’яті як психічного процесу вона реконструює свій зміст в інтересах збереження й забування образів сприйняття й мислення.
Відтворення може відбуватися на трьох рівнях впізнавання, або відтворення під час опори на сприйняття самого відтворення як довільної або мимовільної актуалізації збереженого в пам’яті матеріалу пригадування в умовах часткового забування, що вимагає вольового зусилля. У пізнавальній діяльності зосередженість на певному об’єкті виявляється у тих або тих формах уваги. Зокрема, довільна увага зумовлюється й визначається особливостями потреб, інтересів, бажань і почуттів суб’єктів.
Застосування на практиці набутих знань є зміною загальної структури знань, навичок й умінь убік дедалі більшої їх узагальненості, згорнутості, меншого контролювання свідомості. Застосування знань по суті є процесом залучення учнів до навчальних ситуацій здійснення діяльності, які потребують від них опори на теоретичні положення. У такому разі знання є основним засобом розумової діяльності учня. Будь-який розумовий процес – акт, спрямований на розв’язання певного завдання, постановка якого включає мету і умови. Мислення починається з проблемної ситуації, потреби зрозуміти. При цьому вирішення завдання є природним завершенням розумового процесу, а припинення його, якщо мету не досягнуто, сприймається суб’єктом як зрив або невдача. З динамікою розумового процесу пов’язане емоційне самопочуття суб’єкта, напружене на початку і задоволене наприкінці.
Етап застосування знань на практиці виступає не тільки як результат навчання, а і як спосіб його закріплення оволодіння знаннями спрямовано вжене на навчання, а на інші практичні цілі. У цілому на цьому етапі структура діяльності змінюється внаслідок зміни способів виконання дії, його контролюй характеру регулювання виконання вхідних у нього рухів. Основу застосовності знань становлять уміння й навички, що відповідають певному досвіду діяльності учня й рівню його компетентності.
Оскільки кожний із названих психологічних компонентів не тільки використовується, ай активно формується в навчальному процесі, важливо поряд із переданням певного змісту формувати в учня й певні психологічні структури. Тому до складу навчального знання мають входити не тільки предметні знання, ай спеціальні дії й операції, спрямовані на формування самого вміння вчитись як ключової компетентності в освітньому процесі.
У зв’язку з цим акценти під час вивчення навчальних предметів мають переноситися на сам процес пізнання, ефективність якого повністю залежить від пізнавальної активності самого учня. Успішність досягнення цієї мети залежить не лише від того, що засвоюється (зміст навчання, ай від того, як засвоюється індивідуально або колективно, за авторитарного або гуманістичного підходу до учнів, з опорою на увагу, сприйняття, пам’ять або на весь особистісний потенціал людини, за допомогою репродуктивних або продуктивних методів навчання.

125
Трубачева С. Е.
У процесі рефлексії, учень отримує можливість синтезувати шляхом порівняння, зіставлення один з одним різних моментів, наприклад, засобів із цілями, спонукань із засобами тощо. Інакше кажучи, мислення переходить від одного елемента об’єкта до іншого, від одного моменту мислення до іншого й виявляє в них підстави до їх розрізнення та уподібнення. Починаючи з розпізнавання основи, що імітує знання, рефлексія дає можливість потім побачити те, що конструює, творить основу знання. У процесі мислення знання переходить зі своєї безпосередньої форми в опосередковану. Як підстава опосередкування виступає поняття. У понятті вкладена вихідна подвійність конструктивної основи й основи, що конструює, мислення. Тому поняття розглядається як дія, діяльність, а не застигла форма. Перехід до поняття і ототожнення
поняття передбачають рефлексію. Діяльнісна природа поняття стала основою розроблення ВВ. Давидовим проблеми формування в школярів теоретичного мислення.
Ресурси дитини (біологічні, інтелектуальній психологічні) загалом можна визначити, як його потенційні та актуальні можливості навчання і адаптації. І ці можливості батьки мають співвідносити зі своїми амбіціями стосовно дитини, що на практиці трапляється дуже рідко. Відповідність ресурсів дитини і запитів батьків – чарівний ключик, яким відкриваються багато таємниць шкільної неуспішності.
Якщо ресурси дитини можна визначити словом можу, то його бажання вчитися – словом хочу. Будь-яка дитина спочатку вчиться для мами і тата, для вихователя і вчителя. Мине багато часу і станеться чимало різних подій, перш ніж вона почне вчитися для себе. На сучасному рівні психологічної науки вчителі не можуть просто констатувати, що учень не хоче вчитися. Треба постаратися з’ясувати, чому саме він не хоче вчитися.
В основі мотиваційної сфери лежать смисл навчання, його значущість для школяра. Смисл навчання – це внутрішньо упереджене ставлення школяра до навчання, прикладання школярем навчання до себе, до свого особистого досвіду й свого життя. Для кожного школяра він має прямий зв’язок із системою ідеалів, цінностей, які він засвоює зі свого оточення (суспільства в цілому, сім’ї, школи. Це складне особистісне утворення, що охоплює усвідомлення дитиною об’єктивної значущості навчання й розуміння суб’єктивної значущості навчання для себе. Психологічні спостереження показують, що за наявності смислу навчання в школярів зростає успішність навчальної діяльності, легше засвоюється навчальний матеріал.
Формування мотивації навчання неможливе в учня взагалі, поза віком і його специфічних психологічних характеристик. Вікові особливості школярів потрібно не тільки враховувати (а іноді це означає, що вікові особливості просто прилаштовуються після того, як уся система методів роботи вчителя вже відібрана, побудована, на них треба орієнтуватися із самого початку. Це означає, що щоразу, починаючи обмірковувати роботу з формування мотивації навчання в певному класі, у певного учня, перші запитання, які повинен поставити перед собою вчитель, – які завдання виховання мотивації саме в цьому віці Які особливості мотивації треба сформувати до кінця цього шкільного віку (молодшого, середнього, старшого, щоб підготувати учня до вирішення завдань наступного етапу розвитку його особистості Тільки після цього й на основі цього правомірний вибір форм навчання. У зв’язку з розкриттям резервів вікового розвитку мотивації здійснюється й індивідуальний підхід до учнів.

126
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
Підлітковий вік – складний відповідальний період становлення особистості (за ЛІ. Божович, це період другого народження особистості, в якому формуються соціальна спрямованість і моральна свідомість моральні погляди, судження, оцінки, уявлення про норми поведінки. Моральні переконання ще нестійкі, проте вони стають специфічними мотивами поведінки. З’являються власні погляди, оцінки, які можуть швидко змінитися, алей протилежну позицію підліток обстоюватиме так само пристрасно. Важливі зміни відбуваються у мотиваційній сфері потреба в самоповазі, в самоствердженні, у визнанні товаришів, у позитивному ставленні збоку друзів.
З’являється орієнтація на майбутнє мрії, ідеали, перспективні плани, віддалена мета. Проте для підлітка характерна й відмова від поставленої мети всупереч її об’єктивній значущості, бо воля ще слабка. Відбувається інтенсивний розвиток самосвідомості виникає інтерес до свого внутрішнього світу, що сприяє поглибленню та ускладненню процесу самопізнання. Підліткова рефлексія спрямована на розуміння самого себе. З образом Я пов’язана самооцінка. Для підлітка важливо знати не тільки, який він є, ай наскільки значущим є його індивідуальні особливості для оточення, атому й для самого себе. Постійно відбувається порівняння Я такий, як усі або Яне такий, як усі. В ідеалі самооцінка має складатися з порівняння самого себе сьогоднішнього із самим собою, але вчорашнім. Саморегулювання передбачає вільну постановку мети та вибір засобів її досягнення. Здатність ставити мету, усвідомлювати засоби її досягнення, використовувати свої можливості, передбачати результати є показником високої зрілості особистості, що з’явиться пізніше.
Завданням педагогів є розвиток у підлітків вольової поведінки, використовуючи емоційно привабливі цілі, підтримуючи їх наміри й уявлення про можливість досягти власного рівня домагань. Практика свідчить, що важливе значення має забезпечення пізнавальної мотивації, розвиток інтересів, усвідомлення того, що навчання загартовує волю, що відкрите визнання своїх помилок свідчить про сміливість, а усвідомлення своєї провини – крок до відповідальності [13]. Тому організація мотивації навчальної діяльності повинна спрямовуватися більшою мірою на успіх, самостійне подолання труднощів і, щонайважливіше, схвалення. За допомогою мотивації схвалення формується почуття впевненості, інтересу один щодо одного, до предмета, до прагнення самоствердитися, страх одержати погану оцінку.
Мотивацію можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її зумовленість, спрямованість й активність. Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість і стійкість діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.
Навчання має полімотивований характер. Усе різноманіття мотивів навчальної діяльності школярів можна представити трьома взаємозалежними групами. Мотиви безпосередньо спонукальні – це мотиви, основані на емоційних виявах особистості, на позитивних або негативних емоціях яскравість, новизна, цікавість, зовнішні привабливі атрибути, цікаве викладання, чарівність особистості вчителя, бажання одержати похвалу, нагороду, острах одержати негативну оцінку, покарання, страх перед учителем, небажання бути об’єктом обговорення в класі тощо.

127
Трубачева С. Е.
Перспективно спонукальні мотиви зумовлені розумінням значущості знання взагалі й навчального предмета, зокрема усвідомлення світоглядного, соціального, практичного, прикладного значення предмета, тих або інших конкретних знань й умінь, пов’язування навчального предмета з майбутнім самостійним життям, очікування в перспективі нагороди, розвинене почуття обов`язку, відповідальності.
Мотиви, що стимулюють інтелектуальну активність, базовані на одержанні задоволення від самого процесу пізнання інтерес до знань, допитливість, прагнення підвищити свій культурний рівень, оволодіння певними вміннями й навичками, захопленість самим процесом розв’язання навчально-пізнавальних завдань тощо.
Серед мотивів, що мають інтелектуально-спонукальний характер, особливе місце посідають пізнавальні інтереси й потреби. Навчальний інтерес – емоційне переживання пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей навчальної діяльності. Він може бути широким, планувальним, результативним, процесуально-змістовим, навчально-пізнавальним. Прийнято розрізняти рівні пізнавального інтересуй відповідно до них визначати шляхи створення умов їхнього формування.
Нижчий – елементарний – рівень втілюється в увазі до конкретних фактів, знань-описів, дій за зразком. Наступний рівень – інтерес до залежностей, причинно-наслідкових зв’язків, до їхнього самостійного встановлення. Вищий – інтерес до глибоких теоретичних проблем, творчої діяльності із засвоєння знань. Вищий рівень – перетворювальний інтерес. Сформованість вищого рівня пізнавального інтересу дає підставу говорити про наявність пізнавальної потреби.
Пізнавальний інтерес формується в процесі навчання через предметний зміст діяльності й складні відносини між учасниками навчального процесу. Необхідна умова для створення інтересу до змісту навчання й до самої навчальної діяльності – можливість виявляти в навчанні розумову самостійність й ініціативність. Подолання труднощів у навчальній діяльності – найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Труднощі навчального матеріалу й навчального завдання сприяють підвищенню інтересу тільки тоді, коли ці труднощі посильні, переборні, інакше інтерес швидко зникає.
Стійкість навчальної мотивації визначається як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності за широкого варіювання факторів, що діють на людину. Дослідники розглядають її в комплексі з такими характеристиками навчальної мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість смислоутворювального мотиву діяльності, орієнтація на процес. Мотивація навчання проявляється також через цілі, які учень ставить у навчальній діяльності. Цілі – це очікувані кінцевій проміжні результати тих дій учня, які ведуть до реалізації мотивів. Виокремлюють такі рівні цілей пізнавальні, навчально-пізнавальні, соціальній цілі самоосвіти. Цілі навчальної діяльності найчіткіше виявляються в доведенні роботи до кінця (або відкладанні її, у поверненні до виконання перерваних навчальних дій, у подоланні труднощів, наявності або відсутності відволікання від навчальної діяльності, у завершеності або незавершеності навчальних дій. Цілі можуть бути стійкими й нестійкими, гнучкими й ригідними, стереотипними й нестандартними, новими або старими.

128
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
Виокремлюють два основні різновиди мотивів навчальної діяльності пізнавальні, спрямовані на зміст навчального предмета, й соціальні мотиви, скеровані на іншу людину під час навчального процесу. Очевидно, щоці два мотиви навчання нерівноцінні. Вони можуть перебувати нарізних рівнях.
Для пізнавальних мотивів вирізняють такі рівні широкі пізнавальні мотиви – орієнтація на оволодіння новими знаннями, фактами, явищами, закономірностями навчально-пізнавальні мотиви – орієнтація на засвоєння способів добування знань, прийомів самостійного набуття знань мотиви самоосвіти – орієнтація на здобування додаткових знань, на самовдосконалення особистості.
Виокремлюють такі рівні соціальних мотивів навчання широкі соціальні мотиви мотиви обов`язку й відповідальності, розуміння соціальної значущості навчання вузькі соціальні мотиви (позиційні) – прагнення зайняти певну позицію уставленні оточення (наприклад, заслужити їхнє схвалення мотиви соціального співробітництва орієнтація на стосунки й способи взаємодії з іншими людьми.
У розвитку навчальної мотивації учня велику роль відіграє формування мотивації навчання, чому сприяють залучення учнів до спільної навчальної діяльності у класі побудова відносин вчитель – учень не за типом вторгнення, а на основі поради цікавість, незвичайний виклад навчального матеріалу використання пізнавальних ігор, дискусій і диспутів аналіз життєвих ситуацій розвиток самостійності й самоконтролю учня [10; Таким чином, пізнавальній соціальні мотиви навчання мають враховувати готовність школяра долучитися до навчальної діяльності. На уроці навчальна діяльність повинна мати повну психологічну структуру, тобто передбачати усвідомлення й постановку цілей, виконання дій, прийомів й операцій, самоконтроль і самооцінку.
Виховання мотивації будується не як пристосування до наявних, сформованих у дитини рівнів мотивації, а як переведення школярів до нових її форм, до зріліших способів регуляції своєї навчальної поведінки. Становлення мотивації є непростим зростанням позитивного або негативного ставлення до навчання, а скоріше ускладненням структури мотиваційної сфери, зокрема стимулів, установлення нових, більше зрілих, іноді суперечливих відносин між ними. Ці окремі аспекти мотиваційної сфери і складні, діалектичні відносини між ними) мають стати об’єктом керування вчителя.
У цих складових і криється таємниця хорошої успішності хочу, можу і подобається вчитися. Проблеми виникають там, де випадає яка-небудь ланка. Хочу, але не можу, – це проблеми ресурсів дитини (якщо не допомогти дитині, то далі буде не можу і не хочу, тобто, почне страждати мотиваційний компонент. Можу, але не хочу, – це проблеми мотивації, якщо упустити, через якийсь час це буде вже і проблема ресурсів (передусім інтелектуальних у широкому розумінні. Можу, хочу, але не буду, – це сигнал батькам, що в стосунках щось не так. Насправді успішність залежить невід кількості відмінних оцінок в атестаті, а від уміння спілкуватися, знаходити спільну мову з різними людьми, від уміння самостійно планувати свій часі розподіляти зусилля, від загальної здатності орієнтуватися в життєвих ситуаціях, від розуміння, чого я хочу або не хочу, від здатності справлятися з тривогою, від уміння ставити власні цілі і самостійно їх домагатися, від здатності вступати в конкурентні стосунки з іншими, тобто від того, чому частково можна навчитися в школі, але це не називається шкільною успішністю, а є результатом сформованості в учнів навчальних компетентностей.

129
Трубачева С. Е.
5.3. Дидактичні умови реалізації диференційованого підходу до формування
загальнонавчальних компетентностей школярів
Диференціація навчання в умовах компетентнісного підходу набуває нового значення. Діагностика загальних та спеціальних здібностей учнів, їх навчальних особливостей, задатків та психолого-педагогічний супровід їх розвитку будуються на основі особистісного підходу, ставлення до учня як до суб’єкта власного розвитку та саморозвитку. У зв’язку з цим ефективність формування загальнонавчальних компетентностей учнів, в основній школі зокрема, залежить від урахування таких індивідуально-типологіч- них особливостей учнів, як рівень сформованості навчальної мотивації учня, рівень сформованості знань про способи пізнавальної діяльності, минулий досвід здійснення самостійного навчання, здатність до комунікативних та рефлексивних видів діяльності.
Компетентності розглядаються як наскрізні, надпредметні й метапредметні утворення, що інтегрують як традиційні знання, такі різного роду узагальнені інтелектуальні, комунікативні, креативні, методологічні, світоглядні та інші уміння. Як зазначається у загальних критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів, компетентнісна освіта, зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові змінив організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань та умінь учнів [5]. Саме цей аспект компетентнісного підходу і створює складнощі у його практичній реалізації у шкільній освіті. Визначаються вони, зокрема, як невідповідність вихідного узагальне- но-діяльнісного орієнтування компетентнісного підходу та наявної предметної орієнтації педагогічної практики. Учасники навчального процесу мають чітко уявити структуру освітньої компетентності або основні її інформаційні елементи. Якщо керуватися розумінням освітньої компетентності як системи знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня, структурованих навколо певної низки об’єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення ним подальшої продуктивної освітньої діяльності, то її структуру можна представити так 1) мінімальний досвід діяльності, або попередній етап сформованості компетентності 2) соціальна та особистісна мотивація необхідності подальшого формування освітньої компетентності 3) знання, уміння, навички, необхідні для подальшого формування освітньої компетентності 4) способи діяльності на певному етапі формування освітньої компетентності 5) рефлексія ефективності одержаного результату Категоріальна база компетентнісного підходу безпосередньо пов’язана з ідеєю цілеспрямованості освітнього процесу на вищий, узагальнений рівень умінь і навичок учнів, які мають переважно соціальну спрямованість, тоді як зміст освіти орієнтований на чотирикомпонентну модель (знання, уміння, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення) стосовно об’єктів та явищ, що вивчаються.
Для розв’язання цієї проблеми доцільно звернутися до досвіду реалізації ком- петентнісного підходу в країнах Європи і США. Зокрема, О. Г. Бермус зазначає, що провідним поняттям компетентнісного підходу в цих країнах є освітній домен, при цьому підсумкова компетентність представляється сукупністю таких доменів, а кожний з них формується як специфічна функція або аспект майбутньої професійної діяльності, наприклад під час підготовки вчителя домен розроблення навчальних програмі методів навчання домен оцінок і вимірювань домен використання інформаційних технологій, домен менеджменту та інноваційної діяльності тощо.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   27


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал