Інститут педагогіки дидактичні засади диференціації навчання в основній школі монографія



Pdf просмотр
Сторінка15/27
Дата конвертації08.01.2017
Розмір3.78 Kb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   27
115
РОЗДІЛ 5
ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
5.1. Дидактична сутність загальнонавчальних компетентностей учнів
Проблема необхідності формування в учнів універсальних навчальних умінь виникла досить давно, оскільки вчені та практики зрозуміли, що школа не може надати учню знань на все життя, проте може навчити мислити і сформувати найзагальніші способи навчальної діяльності. Проте тільки у х роках минулого століття розпочалося розроблення підходів до системного осмислення та узагальнення загальних навчальних умінь і навичок. Ці дослідження представлені насамперед у працях ЮК. Бабанського, В. М. Коротова, І. Я. Лернера, Н. О. Лошкарьової, В. Ф. Паламарчук, О. Я. Савченко, Н. Ф. Тализіної, Г. В. Усової та ін. За наказом Міністерства освіти СРСР Н. О. Лошкарьова в 1980 р. розробила Програму розвитку загальних навчальних умінь і навичок школярів, що стала протягом 25 років більш повним і детальним системним поданням складу і структури цих умінь [3]. У початковій освіті України від середини х років також запроваджено міжпредметну програму Формування загальнонавчальних умінь і навичок, яка охоплює чотири великі групи умінь організаційні, логіко-мовленнєві, пізнавальні, контрольно-оцінні. Дидакти того часу визначали зміст поняття «загальнонавчальні уміння і навички шукали загальну основу для здійснення їх класифікації з’ясовували специфічні особливості для окремих груп умінь виявляли динаміку розвитку кожної групи умінь встановлювали роль окремих предметів у вдосконаленні загальнонавчальних умінь.
Ідея універсальності загальних навчальних умінь для успішності навчання відзначається й тепер, вони розглядаються як компонент змісту освіти, атому й важливий результат навчання, від якого значною мірою залежить успішність подальшої освіти людини [2; Як зауважує Л. М. Ніколаєва, увага до загальних навчальних умінь на сучасному етапі різко зросла у зв`язку з розробленням загальноосвітніх стандартів, проблемами впровадження єдиного державного екзамену (ЄДЕ), а в цілому – з проблемою збереження і забезпечення якісної, конкурентоспроможної освіти (Ж. І. Алферов, В. Г. Ро- зумовський, В. А. Садовничий та ін.) Сучасний етап розвитку освіти характеризується визначенням шляхів формування компетентної творчої особистості, здатної використовувати здобуті знання для конкурентоспроможної діяльності у будь-якій сфері суспільного життя, для інноваційного розвитку суспільства. Одним зі стратегічних напрямів вдосконалення освітив Україні В. Г. Кремень вважає запровадження у структуру і зміст навчання змін, орієнтованих на створення нового менталітету та компетентності, необхідних для успішних дій у демократичній і правовій країні з регульованою економікою, с. 26]. Розв’язанню цієї проблеми має сприяти впровадження компетентнісного підходу.

116
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
Провідні освітянські документи визначають компетентнісно орієнтований підхід пріоритетом розвитку сучасної вітчизняної системи освіти. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти, Концепція профільного навчання в старшій школі та інші нормативні освітянські документи ґрунтуються на компетентнісній стратегії. Загальнопедагогічні, дидактичні та методичні проблеми формування ключових компетентностей школярів розглядають НМ. Бібік, С. П. Бондар, І. П. Гузик, І. Г. Єрмаков, О. І. Локшина, О. В. Овчарук, ЛІ. Паращенко, О. І. Пометун, Дж. Равен, О. Я. Савченко, А. В. Хуторськой та багато інших науковців.
Рівень освіченості, особливо в сучасних умовах, не визначається обсягом знань, їхньою енциклопедичністю. З позицій компетентнісного підходу рівень освіченості визначається здатністю учнів вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Згідно з Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти, компетентність розглядається як набута у процесі навчання інтегрована здатність учня, що складається зізнань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці компетенція – суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини.
Ієрархія компетентностей має такий вигляд ключові компетентності – належать до загального (метапредметного) змісту освіти міжпредметні – стосуються визначеного кола навчальних предметів і освітніх галузей предметні компетентності – ґрунтують- ся на суто предметних видах навчальної діяльності та входять до певного предмета, мають конкретний описі можливість формування в рамках навчальних предметів.
Ключова компетентність – спеціально структурований комплекс характеристик якостей) особистості, що дає можливість їй ефективно діяти в різних сферах життєдіяльності й належить до загальногалузевого змісту освітніх стандартів.
Підхід до суті компетентності як сукупності особистісних якостей дає змогу оцінити ці якості, визначити їх природу і цінність для школяра. Із такого трактування компетентності випливає важливий висновок компетентність передбачає, що учень не засвоює окремо знання і вміння, а оволодіває комплексною процедурою, в якій для кожного виокремленого напряму є відповідна сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер Проблема відбору ключових компетентностей – центральна для оновлення змісту освіти. Оволодіння такими компетентностями дає можливість учням розв’язувати проблеми у повсякденному, професійному і соціальному житті. Ці компетентності мають бути багатовимірними, багатофункціональними, надпредметними та міждисциплінарними До ключових компетентностей, за А. В. Хуторським, належать:
• ціннісно-мотиваційна (світогляд, ціннісні орієнтири учня, механізми самовизначення в різних ситуаціях);
• загальнокультурна (пізнання і досвід діяльності в галузі національної і загальнолюдської культури духовно-моральні основи життя людини і людства, окремих народів культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищі традицій роль науки і релігії вжитті людини компетенції в побутовій і культурно-дозвіллєвій сфері);

117
Трубачева С. Е.
• навчально-пізнавальна (елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності цілепокладання, планування, аналіз, рефлексія, самооцінка прийоми розв’язання навчально-пізнавальних проблем функціональна грамотність);
• інформаційна (пошук, аналізі добір необхідної інформації, її перетворення, збереження та передання володіння сучасними інформаційними технологіями);
• комунікативна (знання мов, способів взаємодії з навколишніми людьми навички роботи в групі, колективі, володіння різними соціальними ролями);
• соціально-трудова (виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника, споживача, покупця, клієнта, виробника, члена родини);
• компетентність особистісного самовдосконалення (способи фізичного, духовного й інтелектуального саморозвитку саморегуляція поведінки турбота про власне здоров’я; внутрішня екологічна культура).
Поряд із ключовими компетентностями, що належать до тематичного загально- предметного змісту освіти, А. В. Хуторськой також розглядає загальнонавчальні вміння й навички, що стосуються саме навчального процесу, оволодіння учнями самоорганізацією, плануванням, рефлексією, самооцінкою й іншими аналогічними способами діяльності, які він групує в блоки особистісних якостей, що підлягають розвитку) когнітивні уміння відчувати навколишній світ, ставити запитання, відшукувати причини явищ, відзначати своє розуміння або нерозуміння питання тощо) організаційно-діяльнісні здатність усвідомлювати цілі навчальної діяльності й уміння їх пояснити, уміння поставити мету й організувати її досягнення, здатність до нормотворчості, рефлексивне мислення, самоаналізі самооцінка) креативні – фантазія, гнучкість розуму, сприйняття суперечностей, розкутість думок, почуттів, рухів, критичність, наявність власної думки) комунікативні, пов’язані з необхідністю взаємодіяти з іншими людьми, об’єк- тами навколишнього світу та його інформаційними потоками, уміння відшукувати, перетворювати й передавати інформацію, виконувати різні соціальні ролі в групі й колективі, використовувати сучасні телекомунікаційні технології (електронна пошта, Інтернет) тощо) світоглядні, що визначають емоційно-ціннісні настановлення учня, його здатність до самопізнання й саморуху, уміння визначати своє місце й роль у навколишньому світі, у родині, у колективі, у природі, державі, національній загальнолюдські прагнення, патріотичні якості особистості, здатність до толерантності тощо [17, с. Цей перелік якостей спирається на цілісне уявлення про учня як істоту, що має фізичну, емоційну й інтелектуальну складові, а також ціннісну, духовно-моральну основу життєдіяльності. З віком компетентності інтегруються, взаємодіють, у результаті утворюючи особистісні комплексні новотвори.
С. Г. Воровщиков розглядає загальнонавчальні вміння як важливий діяльніс- ний компонент навчально-пізнавальної компетентності, який передбачає уміння самоуправління навчальною діяльністю, спрямовані на формування навчального завдання, проектування, контроль й аналіз її виконання роботи з інформацією для досягнення поставлених раніше навчальних завдань структурування інформації, її аналізу, порівняння та узагальнення тощо [3]. Автор зазначає, що ефективне форму-

118
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
вання та розвиток загальнонавчальних умінь передбачають відповідне дидактичне, методичне й управлінське забезпечення цього процесу. Головна конструкція цього забезпечення, що зумовлює подальше розгортання педагогічної діяльності з формування навчально-пізнавальної компетентності учнів, – класифікація загальнонавчальних умінь. У цілому вирізняють шість провідних класифікацій загальнонавчальних умінь. Авторами цих програм є Н. О. Лошкарьова, В. Ф. Паламарчук, Г. В. Усова, Л. М. Фрі- дман, І. Ю. Кулагіна, О. Я. Савченко, С. Г. Воровщиков і Д. В. Татьянченко.
Однією з останніх класифікацій, розробленій на основі компетентнісного підходу, є класифікація загальнонавчальних умінь, запропонована С. Г. Воровщиковим. Автор розглядає навчально-пізнавальну діяльність як учнівське самоуправління з розв’язан- ня особистісно значущих і соціально-актуальних реальних пізнавальних проблем, що супроводжується оволодінням потрібними для її розв’язання знаннями й уміннями зі здобування, перероблення і застосування інформації. У розробленій С. Г. Воровщи- ковим програмі всі уміння об’єднані втри групи навчально-управлінські, навчаль- но-інформаційні, навчально-логічні.
О. Я. Савченко наводить такий орієнтовний перелік загальнонавчальних умінь на- вчально-організаційні вміння та навички навчально-інформаційні вміння та навички навчально-інтелектуальні та творчі вміння контрольно-оцінні вміння та навички. Течи інше вміння може бути об’єктом формування й відповідного відображення у вимогах до навчальних результатів з різних предметів з урахуванням принципів наступності та перспективності, а також необхідної частотності. О. Я. Савченко зазначила, що зіставляючи різні підходи до класифікації ключових умінь із новими цілями шкільної освіти, педагогічно доцільно виокремити як об’єкт спеціального формування ключову компетентність уміння учнів самостійно вчитися [7]. На нашу думку, загальнона- вчальні компетентності входять саме до цієї ключової компетентності і мають бути складовими такого комплексу якостей учнів.
Ключові компетентності потребують значного інтелектуального розвитку учня абстрактного мислення, саморефлексії, визначення особистої позиції, самооцінки, критичного мислення та інші характеристики) і стають універсальною базою підготовки учнів в основній школі для розв’язання суперечності між необхідністю постійно поповнювати знання і неможливістю постійно утримувати у пам’яті велику кількість інформації. До ключових компетентностей згідно з Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти належить уміння вчитися, спілкуватися державною, рідною та іноземними мовами, математична й базові компетентності в галузі природознавства і техніки, інформаційно-комунікаційна, соціальна, громадянська, загальнокультурна, підприємницька і здоров’язбережувальна компетентності, а до предметних (галузевих) – комунікативна, літературна, мистецька, міжпредметна естетична, природничо-наукова і математична, проектно-технологічна та інформаційно- комунікаційна, суспільствознавча, історична і здоров’язбережувальна компетентності.
Таким чином, у сучасних умовах проблема формування загальнонавчальних умінь починає розв`язуватися на основі компетентнісного підходу до навчання, що знаменує перехід школи до реального засвоєння учнями цілісної системи методів пізнання.

119
Трубачева С. Е.
Розробляючи підхід до систематизації загальнонавчальних компетентностей учнів у основній школі, ми виходили з таких положень.
Сьогодні освіта розглядається як особливий вид діяльності, тому, що саме діяльність є основою, через яку людина пізнає навколишній світ, опановує його і розвиває себе в цьому світі. Визнано, що основними компонентами діяльності є суб’єкт діяльності, його цілеспрямованість на певний предмет діяльності, реальна можливість здійснення цієї діяльності та її забезпеченість, результативність діяльності. З огляду на це, в узагальненому вигляді навчальну діяльність можна представити такими етапами:
• орієнтація – дослідження суб`єктом навчальної ситуації для визначення бажаного і можливого розвитку цієї ситуації;
• цілепокладання – визначення ідеальної цілі навчальної діяльності як образу бажаного майбутнього;
• цілереалізація – складання плану навчальної діяльності, його реалізація, контроль та корекція, оцінка на основі порівняльного аналізу основних критеріїв якості виконання Особистісно орієнтоване навчання передбачає, що виконання всіх перелічених етапів має усвідомлений характер. Роль учителя насамперед полягає в озброєнні учня необхідним діяльнісним інструментарієм. Створювані вчителем навчальні ситуації мають розвивати в учня вміння ставити перед собою певні освітні цілі, знаходити й обирати необхідні способи їх досягнення, приймати відповідальні рішення, послідовно їх реалізовувати, критично оцінювати результати і фіксувати їх в особистому досвіді, все це утворює основу загальнонавчальних компетентностей учнів. Сформованість навчальної мотивації також є важливим якісним показником ефективності навчальної діяльності, показником попереднього розвитку особистості. У школі як місці формування певних інтересів учнів мають діагностувати навчальні здібності, задатки та здатності, принесені учнями в клас – підґрунтям для виникнення й розвитку інтересів, це допоможе краще зрозуміти, звідки і як беруться інтереси, як вони розвиваються й міцніють.
Зважаючи на викладене, під загальнонавчальними компетентностями розуміємо загальну здатність учнів до навчання, яка забезпечується системою знань, умінь та досвіду самостійної навчальної діяльності, сформованих на основі позитивної мотивації та емоційно-цільового ставлення до навчання [5]. Далі, оскільки це складне утворення, виокремлюються блоки компетентностей, які його утворюють. До таких ми віднесли чотири основних блоки регулятивний, когнітивний, творчий і світоглядний. Кожний з цих блоків спрямований на формування певних видів та способів навчальної діяльності учнів.
Регулятивний блок (організаційні та рефлексивно-оцінні компетентності) – уміння самоорганізації навчальної діяльності визначати навчальні цілі, планувати, здійснювати заплановане, порівнювати одержаний результат із запланованим, самостійно визначати та виправляти допущені помилки виявлення особистих навчальних утруднень, їх аналізі подолання усвідомлення способів використання теоретичних знань на практиці, здійснення рефлексії на самі способи пізнавальної діяльності оцінка і контроль одержаних результатів.

120
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
Когнітивний блок (інформаційно-пізнавальні та комунікативні компетентності) виявляється у здатності до володіння інформацією з метою подальшої ефективної комунікації для розв’язання навчально-пізнавальних завдань уміння користуватися всіма видами мовленнєвої діяльності для спілкування і пізнання, уміння взаємодіяти з іншими людьми, виконувати різні соціальні ролі в групі й колективі, володіння сучасними інформаційними технологіями.
Творчий блок (компетентності творчості) – застосування креативних технологій для пошуку раціональних шляхів вирішення проблемних навчальних ситуацій, здатність генерувати ідеї, визначати альтернативні шляхи вирішення проблеми, уміти втілювати свої знання і досвіду самостійному творчому продукті.
Світоглядний блок (емоційно-психологічні та ціннісно-смислові компетентності) – досвід здійснення емоційно-ціннісних оцінок у формі особистісних орієнтаційна- вчання з інтересом довіра до педагогів уміння виявляти емоційну стійкість таврів- новаженість у складних ситуаціях. Ціннісні ставлення відображають особистий досвід учнів, їхні дії, переживання, почуття, які виявляються уставленні до навколишньої дійсності (людей, явищ, природи, пізнання тощо. У контексті компетентнісної освіти це бачимо у відповідальності школярів, прагненні закріплювати позитивні надбання в навчальній діяльності, зростанні вимог до власних навчальних досягнень.
Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання. Під час оцінювання навчальних досягнень учнів мають братися до уваги характеристики відповіді учня правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність. Аналізується якість знань повнота – кількість знань, визначених навчальною програмою глибина – усвідомленість наявних зв’язків між групами знань гнучкість – уміння учнів застосовувати здобуті знання в стандартних і нестандартних ситуаціях знаходити варіативні способи використання знань уміння комбінувати новий спосіб діяльності з уже відомим системність – усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших міцність – тривалість збереження їх у пам’яті, відтворення у відповідних ситуаціях. Зазначені орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів – початкового, середнього, достатнього, високого, які співвідносяться з рівнями формування загальнонавчальних компетентностей учнів [5].
5.2. Психолого-педагогічні основи диференційованого формування загальнона-
вчальних компетентностей учнів
Навчально-пізнавальна діяльність відіграє суттєву роль у розвитку особистості, особливо у шкільний період. Провадячи діяльність, яка постійно ускладнюється, учень залучається в нові для себе відносини, формує особистий досвід, розвиває мотиви, оцінки, відносини, що є основою у формуванні загальнонавчальних компетентностей як інтегрованого результату оволодіння способами навчання-пізнання. Нове розуміння результатів освіти визначає необхідність розвитку в навчально-пізнавальній діяльності здатності учнів до самовизначення в діяльності й спілкуванні, здатності мислити, говорити, діяти, які забезпечують успішну самореалізацію [1; 2; 5; 7; 17; 18].

121
Трубачева С. Е.
Тривалий часу шкільній освіті диференціація навчання зводилася здебільшого поділу учнів насильних, середніх, слабких та до педагогічної корекції через спеціальну організацію навчального матеріалу за ступенем його об’єктивної складності, рівню вимог до оволодіння цим матеріалом. Нині розробляється інший підхід до розуміння й організації диференційованого навчання на основі особистісно зорієнтованого підходу. Психологічні основи особистісно орієнтованого навчання в загальному контексті особистісно-діяльнісного підходу були закладені в працях Л. С. Виготського, ОМ. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна та набули подальшого розвитку в дослідженнях П. Я. Гальперина, ВВ. Давидова, І. С. Зимньої І. С. Яки- манської та ін.
Як зазначають психологи, навчання – це діяльність, і її ефективність залежить від кількох основних складових ресурсів, мотивації і задоволення [15]. Ресурси в навчанні розглядають з позицій стану соматичного здоров’я або нездоров’я дитини, його інтелектуального і психічного розвитку. Звичайно, це усе взаємопов’язані речі. Інтелект – загальна здатність до пізнання і вирішення проблема також система всіх пізнавальних здібностей відчуттів, сприйняття, пам’яті, мислення, уяви. Відомо, що в цілому люди мають середній інтелектуальний рівень, частина має високий і дуже високий інтелект, а частина – низький і дуже низький. Кожна дитина розвивається у своєму темпі, немає жорстких вікових норм, усі вони умовні. Інтелект досить часто визначають як узагальнену здатність до навчання. Механізм (шлях) формування людиною індивідуального досвіду через набуття сукупності знань, узагальнених способів діяльності, моральних нормі досвіду творчої діяльності у педагогічній психології називається засвоєнням. За визначенням С. Л. Рубінштейна, процес міцного засвоєння знань – центральна частина процесу навчання. Воно ніяк не зводиться до пам’яті або міцності запам’ятовування. До нього входять сприйняття матеріалу, його осмислювання й запам’ятовування, оволодіння ним, що в результаті дає можливість вільно ним користуватися в різних ситуаціях, по-різному оперуючи.
Як основні психологічні механізми засвоєння прийнято розглядати послідовне здійснення низки пізнавальних процесів. Водночас аналіз процесу засвоєння передбачає не стільки найменування його компонентів, скільки розуміння того, що всі процеси, які входять до нього, формуються під час навчання, мають двосторонній характер навчання, де взаємопов’язані й зумовлені особливостями взаємодії учитель учень і навчальний матеріал.
Процес засвоєння тісно співвідноситься з логікою процесу викладання. Під час аналізу так званого традиційного навчання виокремлюють такі стадії процесу засвоєння первинне ознайомлення з матеріалом, або сприйняття в широкому розумінні, його осмислення, спеціальна робота з його закріплення і, нарешті, опанування матеріалу можливість оперувати ним у різних умовах, застосовуючи його на практиці. Під час вивчення так званих інноваційних форм навчання може розгортатися варіативна динаміка засвоєння. Кожна зі стадій засвоєння пов’язана з іншою й зумовлена характером взаємодії вчителя й учня, і кожна з них певною мірою визначає кінцевий ефект навчання [13].

122
Розділ 5. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
Сприйняття – процес відображення у свідомості учнів предметів, явищ, цілісних ситуацій педагогічного впливу за їхнього безпосереднього впливу на органи чуття. Традиційно вирізняють п’ять видів сприйняття відповідно до провідного аналізатора, що бере участь у побудові образа зорове, слухове, дотикальне (тактильне, смакове, нюхове. Психологічна сутність сприйняття може бути розкрита через опис таких його властивостей, як предметність, цілісність, свідомість, структурність, константність, вибірковість.
Предметність сприйняття свідчить проте, що людина пізнає світ вибірково, виокремлюючи з усього, що його оточує, певні предмети. Цілісність втілюється втому, щоці предметні образи мають достатній ступінь завершеності й повноти. Свідомість показує, що в образи сприйняття входять певні продукти мислення знання, минулий досвід, розумові операції. Структурність забезпечує можливість розуміти навколишній світ як систему стійких зв’язків і відносин. Константність дає змогу таким самим чином сприймати той самий предмету різних ситуаціях. Вибірковість сприяє певній диференціації образів (більше значущій менш значущі залежно від інтересів суб’єкта).
Сприйняття – складна пізнавальна діяльність, що не зводиться тільки до зовнішніх впливів на людину. Для отримання образів сприйняття необхідна особлива внутрішня активність самого суб’єкта – перцептивна діяльність. Вона містить у собі розрізнення, упізнання, вимір, контроль, оцінку тощо, під час яких суб’єкт добирає необхідній важливі ознаки у самому об’єкті, а потім звіряє з ними образ, що формується. Тому під час занять доцільно непросто подати учням нову інформацію для сприйняття, а організувати їх перцептивні дії щодо здійснення сприйняття навчального знання. Потрібно пам’ятати, що можливості сприйняття мають межі. Звідси під час одного заняття доцільно вводити не більше п’яти – семи різних предметів об’єктивної реальності.
Осмислення – процес, спрямований на виявлення істотних зв’язків і відносин між предметами навколишнього світу на основі представленого навчального матеріалу. Тим самим мислення, на відміну від сприйняття, виступає як узагальнене відображен- ня світу. Для здійснення такого виду психічного відображення людина використовує спеціальні пізнавальні засоби – знаки й символи, закріплені насамперед у природній мові людини. Тому мислення завжди реалізується і розглядається в тісному зв’язку з мовленням. У процесі навчання спільність мислення і мовлення найповніше представлені в термінах і поняттях, використовуваних для розкриття змісту навчання.
Як і сприйняття, мислення – це певний вид психічної активності самого суб’єк- та, спрямованої на переструктурування первинних образів сприйняття. Основною розумовою дією є порівняння багатьох предметів й явищ, що дає учневі можливість виявити в предметах деякі подібні ознаки і якості, таким чином виявивши певний зв’язок між ними. Виокремлення (абстрагування) таких загальних властивостей дає можливість людині надалі встановлювати родовидові відносини в різноманітті предметів й явищ, систематизувати їх і класифікувати. Якщо внутрішня структура об’єкта представлена людині недостатньо повно, вона силою своєї свідомості може здійснити аналіз цього об’єкта – уявний поділ цілого на частини. Переструктурування отриманих частин й їх об’єднання на іншій підставі є ще однією розумовою операцією – синтезом, який здатний привести учня до здобуття нового знання про об’єкт.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   27


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал