Інноваційні технології в навчальному процесі інформаційний бюлетень випуск 7 Серія «Основні форми організації навчання»



Скачати 345.86 Kb.
Дата конвертації17.03.2017
Розмір345.86 Kb.



ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

ІНФОРМАЦІЙНИЙ БЮЛЕТЕНЬ

Випуск 7

Серія «Основні форми організації навчання»

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Івано-Франківський національний технічний

університет нафти і газу


ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

ІНФОРМАЦІЙНИЙ БЮЛЕТЕНЬ

Випуск 7

Серія «Основні форми організації навчання»

Івано-Франківськ

2016

УДК 378.147

ББК 74.580.25
Інноваційні технології в начальному процесі: інформаційний бюлетень. Вип. 7 (Серія «Основні форми організації навчання» / Уклад. Сверида Б. В., Антонюк В. М., Онуфрик Г. Я. – Івано-Франківськ: ІФНТУНГ, 2016. - с.

У сьомому випуску інформаційного бюлетеня подано рекомендації викладачам з підвищення їх професійно-педагогічної діяльності. Показано переваги окремих форм організації навчального процесу. Розкрито інноваційні технології та методи навчання, особливості проведення різних видів занять та самостійної роботи зі студентами.



Видавець: навчальний відділ
Відповідальний за випуск: проректор з науково-педагогічної роботи, проф. Мандрик О. М.

© ІФНТУНГ, 2016

ЗМІСТ

ЗМІСТ
1. Професійно-педагогічна підготовка викладача…………….…………….4

2. Основні характеристики навчальних занять …………………………….5

3. Організація лекційних занять……………………………………………….9

3.1. Перевага лекції над іншими формами організації навчання…............9

3.2. Загальнодидактичні вимоги до побудови лекційного курсу………...9

3.3. Методика і техніка читання лекцій…………………………………..10



4. Види семінарських занять ............................................................................12

5. Особливості організації самостійної роботи студентів………………....13

6. Інноваційні технології та методи навчання …………………………….15

Використана література……………………………………………………….19

1. ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧА
Поступова інтеграція вітчизняної системи освіти до європейської та світової потребує нових підходів у підготовці кваліфікованих фахівців, що базується на збільшенні їх організаційного, дидактичного та методичного ресурсу. А це можливо за високої професійної та педагогічної його підготов-ки, а також за постійного його саморозвитку і самореалізації, тобто викладачі мають розвивати в собі здатність до самоусвідомлення, самовіддачі, самосприйняття, щоб передавати свої знання через призму власного досвіду в умовах максимальної реалізації свого творчого потенціалу. Іншими словами, кожному викладачеві в університеті має бути притаманна така важлива професійна якість як соціальна і професійна мобільність (якість особистості, що полягає в умінні швидко перебудуватися, адаптуватися в умовах діяльності, які швидко змінюються, знаходити оптимальні рішення в екстремальних умовах). І в реальних умовах організації та проведення сучасного навчального процесу йому треба постійно оволодівати новими навчальними дисциплінами, самостійно розробляти навчально-програмну документацію і разом з тим стежити за науково-технічним прогресом галузі, володіти інноваційними навчальними технологіями.

Відповідно до складових професійно-педагогічної мобільності викладача можна запропонувати структуру навчальної діяльності, згруповану в декілька основних умінь, що визначають зміст проведення навчального процесу (табл. 1).


Таблиця 1 – Рекомендована структура навчальної діяльності викладача в університеті




з/п

Функціональні одиниці діяльності (уміння)

Елементи діяльності

предмет

процедура

результат (продукт)

1


Знання методики проведення занять

Методика проведення усіх видів занять

Використання цієї методики під час проведення занять

Методично обгрунтоване проведення занять

2


Знання положень

професійної педагогіки і методики

викладання


Основні положення професійної педагогіки і методики викладання

Аргументоване використання цих положень

Аргументоване викладання навчального матеріалу

3


Знання професійної мови

Професійна мова

Використання професійної мови під час проведення занять

Проведення усіх видів занять на високому професійно-мовному рівні

4


Уміння використовувати технічні засоби

та технології навчання



Технічні засоби та технології навчання

Використання технічних засобів та технологій під час проведення занять

Проведення занять на високому професійному рівні

Забезпечення структури навчальної діяльності викладача в університеті дає можливість підготувати професійного педагога, який досконало володіє і творчо використовує набуті знання у своїй діяльності, що постійно та динамічно змінюється. З кожної з наведених вище функцій можна визначити рівень формування цих умінь. Вони можуть лягти також в основу розроблення комплексу навчально-методичної та програмної документації: освітньо-професійних програм, освітньо-кваліфікаційних характеристик, навчальних планів, робочих програм тощо.

З оновленням змісту професійної діяльності викладача пов'язане поняття «професійна усталеність викладача». Науковець А. В. Семенова вважає, що складовими професійно-педагогічного компоненту усталеності викладача є його знання та вміння (спеціальні знання з дисципліни, методичні, психолого-педагогічні, загально-культурні знання) і стійка потреба у самоосвіті, самопізнанні.

Отже, знання і вміння викладача – це необхідний компонент його професійної усталеності. Окрім того, викладацька робота вимагає здатності оцінювати свою працю у цілому, оцінювати себе як особистість, викладача, науковця, переходити до оцінювання свого професіоналізму, результативності своєї діяльності.



2 ОСНОВНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ
Відповідно до закону України «Про вищу освіту» № 1556-VII від 01.07.2014 р., Ст. 50, освітній процес у вищому навчальному закладі здійснюється за такими формами: навчальні заняття, самостійна робота, практична підготовка. А основними видами навчальних занять, згідно з зазначеним вище законом, є: лекція, лабораторні, практичні, семінарські, індивідуальні заняття та консультація.

В умовах сучасної вищої школи процес навчання студентів формується на базі поєднання різних форм його організації. У цьому розумінні часто ведуть мову про лекційно-семінарську систему навчання.



Лекція – заняття, призначене для засвоєння теоретичного матеріалу, за якого викладач розкриває основні положення теми, досягнення науки, з'ясовує невирішені проблеми, узагальнює досвід роботи, дає рекомендації щодо використання основних висновків за темами на практичних заняттях.

Як обов'язкові виділяють вступну, тематичну, заключну, а також оглядову й установчу лекції.



Вступна лекція має дати студентам загальне уявлення про завдання і зміст усього курсу, розкрити структуру й логіку розвитку конкретної галузі науки, взаємозв'язок з іншими дисциплінами. Головне завдання вступної лекції - сприяти розвитку у студентів інтересу до дисципліни з метою його творчого засвоєння.

Тематична лекція має різноманітне значення у загальній структурі курсу. Вона розкриває конкретні теми навчальної програми.

Оглядову лекцію нерідко читають перед або під час виробничої практики. Її головне завдання полягає у тому, щоб сприяти забезпеченню належного взаємозв'язку і наступності між теоретичними знаннями та практичними вміннями і навичками студентів. Оглядову лекцію читають також студентам перед виконанням дипломної роботи або перед державними екзаменами, студентам-заочникам. В останньому випадку її нерідко називають ще установчою. У переддипломній і передекзаменаційній оглядових лекціях головну увагу приділено висвітленню методологічних проблем поряд із рекомендаціями для організації самостійної роботи студентів.

У заключній лекції підбивають підсумки вивченого в цілому через виділення вузлових питань лекційного курсу й зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань для подальшого навчання і майбутньої професійної діяльності студентів. Спеціальним завданням заключної лекції є стимулювання інтересу студентів до глибинного вивчення певної дисципліни, визначення методів самостійної роботи.



Семінар – заняття, під час якого викладач організовує дискусію з наперед визначених тем, до котрих студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів).

Виставляючи оцінки, викладач бере до уваги підготовлені студентами реферати, їхні виступи, активність у дискусії, вміння формулювати та відстоювати свою позицію тощо.

Семінарське заняття включає такі основні аспекти:


  • організаційний;

  • вступне слово викладача;

  • висвітлення та обговорення питань за планом семінару;

  • підведення підсумків із кожного питання;

  • заключне слово викладача.

Семінарські заняття сприяють розвитку пізнавальної активності й самосвідомості студентів більшою мірою, аніж будь-які інші форми організації навчання. Вони навчають студентів умінню висловлювати й аргументувати свої думки, вмінню критично аналізувати аргументи опонентів. Семінарські заняття розвивають логічне мислення, спонтанне мовлення, сприяють глибшому засвоєнню фундаментальних знань, формуванню переконань, виробленню активної життєвої позиції.

На практичному занятті викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їхнього практичного застосування через індивідуальне виконання студентами відповідно до сформульованих завдань.

Практичні заняття проводять з метою уточнення знань, отриманих на попередніх теоретичних заняттях; контролю знань, умінь та навичок студентів; формування практично-професійних навичок.

Підготовку до практичного заняття здійснюють за такими параметрами:



  • підбирання матеріалу;

  • визначення основних питань та змісту навчання;

  • постановка загальної проблеми викладачем та її обговорення за участю студентів;

  • вирішення завдань з їхнім обговоренням;

  • виконання контрольних завдань, їх перевірка й оцінювання.

На лабораторному занятті студенти під керівництвом викладача особисто проводять експерименти чи досліди з метою практичного підтвердження окремих теоретичних положень навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, методикою експериментальних досліджень.

В окремих випадках лабораторні заняття можна проводити в умовах реального професійного середовища (наприклад, у наукових лабораторіях).

Під час консультації студенти отримують від викладача відповіді на конкретні запитання або пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування.

Консультація може бути як індивідуальною, так і для групи студентів, залежно від того, чи викладач консультує студентів з питань, пов'язаних із виконанням індивідуальних завдань, чи з теоретичних питань навчальної дисципліни. Консультація може передбачати додаткове вивчення (пояснення, опрацювання) окремих розділів навчальної дисципліни, аудиторне проектування, роботу з використанням комп’ютерної техніки тощо. Відповідно до цього можна виокремити такі види консультації:



  • настановна;

  • оглядова;

  • тематична;

  • контрольно-корекційна.

Консультація не входить до тижневого аудиторного навантаження студента, а її зараховують до навчального навантаження викладача.

Індивідуальне навчальне завдання – це завершена теоретична або практична робота в межах навчальної програми курсу, яку студент виконує на основі знань, умінь і навичок, здобутих під час лекційних, семінарських, практичних та лабораторних занять, котра охоплює декілька тем або зміст навчального курсу в цілому.

До індивідуальних навчальних завдань з окремих дисциплін відносять:



  • реферат з теми або вузької проблематики;

  • розв’язування та складання розрахункових або практичних задач різного рівня з теми або курсу;

  • розроблення теоретичних або прикладних (діючих) функціональних моделей явищ, процесів, конструкцій тощо;

  • комплексний опис будови, властивостей, функцій, явищ, об’єктів, конструкцій тощо.

Самостійна робота студентів – це одна з форм навчального процесу (організована і контрольована самим студентом відповідно до його внутрішніх пізнавальних мотивів навчальна діяльність, яку він здійснює у більш зручний, раціональний з його точки зору, час).

Система навчально-методичних засобів, необхідних для самостійної роботи студента, передбачає: підручники, навчальні й методичні посібники, конспекти лекцій викладача, практикуми тощо. Рекомендовано також відповідну наукову та фахову монографічну, науково-популярну й періодичну літератури.



Курсовий проект (робота) – це вид самостійної навчально-наукової роботи з елементами дослідження, яку виконують  студенти  протягом семестру  з метою закріплення, поглиблення й узагальнення знань, здобутих під час навчання, та їхнього застосування до комплексного вирішення конкретного фахового завдання.

Курсові проекти (роботи) можуть бути дослідницького (теоретичний вступ, формулювання гіпотез, опис експериментального дослідження, аналіз фактичного матеріалу, висновки) та теоретичного характеру (опис наукових фактів, виявлення основних ідей, аналіз, систематизація, узагальнення даних у наукових працях, висновки про теоретичне та практичне значення роботи).

Процес написання курсової роботи передбачає: вивчення рекомендованої літератури; систематизацію та узагальнення матеріалу; вивчення конкретних завдань дослідницької роботи; визначення методів проведення дослідження; збір матеріалу та його узагальнення.

Дипломний проект –  кваліфікаційна робота, призначена для об'єктивного контролю ступеня сформованості умінь вирішувати типові завдання діяльності, що передбачає: систематизацію, закріплення, розширення теоретичних знань зі спеціальності та застосування їх для вирішення конкретних наукових завдань; розвиток навичок самостійної роботи й оволодіння методикою дослідження та експерименту, пов'язаних із темою роботи.

Магістерська робота – це самостійна випускна науково-дослідницька робота, що виконує кваліфікаційну функцію, тобто студент її готує з метою публічного захисту і отримання академічного ступеня магістра. Основне завдання автора магістерської роботи – продемонструвати рівень своєї наукової кваліфікації, уміння самостійно вести науковий пошук і вирішувати конкретні наукові завдання.

Практична підготовка студентів – одна з форм навчального процесу, що є обов'язковим компонентом освітньо-професійної програми для здобуття освітнього рівня та має на меті набуття студентами професійних навичок і вмінь.

Практична підготовка (практика) студентів передбачає неперервність і послідовність її проведення при одержанні потрібного обсягу практичних знань і вмінь відповідно до освітніх рівнів: бакалавр, магістр.

До практичної підготовки студентів відносять проходження ними навчальної, виробничої та переддипломної практик. 

Навчальна практика  спрямована на поглиблення та закріплення теоретичних знань студентів, вироблення навичок практичної і дослідницької роботи, ознайомлення із сучасним обладнанням. Її проводять на молодших курсах, як правило, в майстернях та лабораторіях.

Виробничу практику проходять студенти старших курсів. У процесі цієї практики вони виконують за спеціальністю весь цикл основних робіт, перебуваючи на робочих місцях, вивчаючи значну за обсягом ділянку виробництва і набуваючи навичок організаторської роботи, управління та контролю.

Під час переддипломної практики студенти готують матеріали до дипломного проекту або магістерської роботи.



3. ОРГАНІЗАЦІЯ ЛЕКЦІЙНИХ ЗАНЯТЬ
3.1. Перевага лекції над іншими формами організації навчання
Лекційному викладанню притаманний цілий ряд переваг порівняно з іншими формами організації й проведення навчальної роботи студентів. Основні з них:

1. На відміну від підручників, лекція оперує значно більшими можливостями щодо врахування специфіки аудиторії, новітніх наукових досягнень; озброює студента не лише знаннями, але й переконаннями, вмінням критично оцінювати викладений матеріал.

2. На лекції враження від викладеного матеріалу значно зростає завдяки живому слову, інтонації й жестам викладача, лектора.

3. Лекція відкриває можливості прямого контакту лектора зі слухачами, що значно посилює їхню увагу. До того ж, залежно від сприйняття аудиторією поданого матеріалу, лектор може вносити необхідні корективи у свій виклад.

4. Лекційне викладання дуже економне в часі: за дві академічні години висококваліфікованої лекції студент отримує інформацію, на яку під час самостійної роботи йому б довелося витратити набагато більше часу.
3.2. Загальнодидактичні вимоги до побудови лекційного курсу
Лекційний курс тієї чи іншої навчальної дисципліни тільки тоді виконає свої навчально-виховні завдання, коли він відповідатиме важливим загальнодидактичним вимогам до його побудови.

Сформульовані вимоги стосовно наукового змісту лекцій за умов значного навчального навантаження студентів мають повною мірою враховувати специфіку самостійного вивчення студентами певної навчальної дисципліни, а також рівень підготовки до засвоєння матеріалу, використання набутих знань у професійній діяльності. У цьому полягає перша загальнодидактична вимога до побудови лекційного курсу з кожної дисципліни.

Другу загальнодидактичну вимогу до побудови лекційних курсів слід убачати у встановленні добре продуманої системи взаємин викладача і студентів на лекції. Ця система у вищих навчальних закладах визначається метою і принципами навчання. Її основні позиції у структурі викладу лекції такі: чіткий і доступний виклад курсу, роз'яснення важкого для засвоєння матеріалу, створення атмосфери доброзичливості й вимогливості, поступове підвищення рівня наукового викладу, методів теоретичного аналізу, інтенсифікація пізнавальної діяльності студентів, розвиток їх активності й інтересу до матеріалу, котрий вони вивчають.

Третя загальнодидактична вимога до побудови лекційних курсів – активізація пізнавальної діяльності студентів на базі принципу проблемності.

Важливу роль відіграє побудова проблемного викладу лекційного матеріалу. Серед способів введення проблемності до структури лекційного викладання можна зазначити:


  • проблемний (передбачає залучення студентів до наукового пошуку шляхом демонстрування перед ними зразків пошукової діяльності. Викладач сам формулює проблему й сам її розв'язує, тобто він показує студентам шлях розв'язання протиріч. Студенти подумки стежать за логікою викладача, оволодіваючи засобами поетапного розв'язання проблеми);

  • частково-пошуковий (допомагає поетапно й поступово вводити студентів у атмосферу самостійного пошуку й розв'язання окремих питань проблеми. На лекції викладачеві найзручніше здійснити це за допомогою різного роду запитань, що спонукають до активного мислення).

Викладач стимулює студента до того, щоб він навчився «бачити» проблему, формулювати предмет пошуку; в іншому випадку – відокремити відоме від невідомого, проаналізувавши конкретні умови й оцінивши їх; висунути гіпотезу або розробити план вирішення проблеми, самостійно побудувати знайдене доведення; перевірити правильність дій і одержаного результату; реалізувати знайдене доведення або просто зробити необхідні висновки тощо.

Надзвичайно важливо на кожному з зазначених етапів навчати студента грамотно ставити запитання. З цього приводу є досить слушне застереження: уміння перевести проблему у форму конкретного запитання відразу ж обмежує можливості пошуку. У практиці навчання подолання цієї перешкоди досягають різними засобами. Зокрема, добре зарекомендувала себе евристична бесіда, поділ складного завдання на кілька простіших (або окремих) підзавдань із метою досягнення остаточного результату. Найчастіше такі умови викладач створює на семінарських заняттях, що продовжують лекцію, але започатковує їх на лекції.



3.3. Методика й техніка читання лекцій
Методика й техніка читання лекцій торкаються досить широкого кола питань. Ось далеко не повний їх перелік: структура лекції; лектор як викладач; лектор як педагог; лектор як учений-дослідник; уміння лектора науково й водночас у доступній формі викласти зміст лекції; уміння лектора, використовуючи наочність, ТЗН, забезпечити міцні знання студентів, підвищити в них інтерес до навчання, активізувати їхню пізнавальну діяльність, мобілізувати волю. Неабияке значення має також уміння викладача встановити контакт з аудиторією, викликати дискусію, захопити своїх слухачів образною мовою, стилістикою викладу, манерою поведінки. Викладач має стати взірцем для своїх студентів.

Деякі аспекти методики й техніки лекційного викладання:

1. Лекція за своєю суттю завжди діалог. Під час лекції у досвідченого викладача його власна свідомість помітно роздвоюється на «своє» і «несвоє». Такий лектор постійно підтримує точку зору аудиторії, враховуючи її настрій та рівень інформованості. Загалом лекція досягає своєї мети лише тоді, коли викладач ураховує специфіку аудиторії, в тому числі особливості майбутньої спеціальності студентів.

2. Структура лекції є, безумовно, творчою справою кожного викладача. Тут не може бути штампів. Проте досвід переконує: у будь-якій лекції завжди доцільно виділяти вступ, виклад основного змісту й висновок. Вступ, як правило, є чітким, коротким, виразним викладом вихідних позицій, наприклад яскравих фактів, суперечливих ситуацій, що вводять у нову тему. Висновок нерідко є коротким узагальненням. Іноді це яскрава цитата, що підбиває підсумок. Проте неприпустимо, щоб лекція обривалася на середині думки. Між вступом і висновком є найскладніше й найвідповідальніше - виклад основного змісту.

3. Досвід переконує: подавати новий матеріал необхідно за планом. Більше того, викладач має готувати конспект лекції. Це, звичайно, не применшує значення позатекстової імпровізації. Вона можлива, навіть необхідна, проте самого лише вміння імпровізувати лекторові недостатньо.

Відбирати науковий та фактичний матеріал до лекції потрібно особливо ретельно. Відібраний матеріал обов'язково повинен мати систематичний характер, відображати вузлові питання головних наукових напрямків. При цьому викладач не повинен бути реєстратором фактів, а зобов'язаний висувати дискусійні питання.

Готуючись до лекції, викладачеві важливо передбачати можливі запитання студентів. Викладати матеріал слід на міждисциплінарному рівні.

5. Добре підготовлену лекцію потрібно заздалегідь «проговорити», тобто опрацювати вголос без аудиторії студентів.

6. Чи необхідно студентам конспектувати лекції? Питання це не просте. Частина викладачів забороняє студентам вести конспект лекції, посилаючись при цьому на можливість викривлення їхніх думок, пропущення основних ідей, а іноді – механічного виконання цієї відповідальної роботи. Детально записуючи фактичний матеріал, студенти втрачають основну змістовно-світоглядну нитку лекції. І все ж, незважаючи на ці та інші недоліки, конспектувати лекцію викладача студентові необхідно. Йдеться лише про те, як виконувати цю роботу. Слід зазначити, що у процесі конспектування розвиваються пам'ять, сприйняття, воля, вміння слухати, виокремлення головного, увага, культура мовлення.

7. Назвемо деякі психолого-педагогічні передумови підвищення ефективності лекції у вищих технічних навчальних закладах. Це насамперед: формування відповідної мотивації у студентів, ставлення студентів до лекції, уміння розкривати цінність знань для слухачів із позиції практики; показувати студентам значущість лекційного курсу, розвивати у них звичку наполегливо й зосереджено працювати, зберігати високу довільну й мимовільну увагу. Останнє особливо важливе. Досвід переконує: щоб студенти були уважні на лекції, викладач має навчитися «панувати» над матеріалом; має бути уважний до всього, що відбувається в аудиторії під час лекції, виявляючи вимогливість, такт. Він зобов'язаний навернути у сферу свого впливу не тільки аудиторію у цілому, але й кожного студента. Важливою психолого-педагогічною умовою ефективності лекції виступає міра пізнання лектором самого себе: використовувати свої можливості, власні творчі напрацювання, а не прагнути лише до копіювання (навіть і найкращих) зразків.


4. ВИДИ СЕМІНАРСЬКИХ ЗАНЯТЬ
Залежно від завдань, змісту та форм проведення семінарські заняття можна поділити на такі види:

1. Просемінари. Головне завдання таких семінарів – виробити у студента вміння виконувати різноманітні практичні роботи (навчитися працювати з книгою, першоджерелами, реферувати літературу, складати тези). Інакше кажучи, просемінари – це своєрідні практикуми, котрі проводять викладачі на молодших курсах.

2. Семінари. Вони мають безліч різновидів, вибір яких зумовлюється багатьма чинниками – метою заняття і змістом навчального матеріалу, роком навчання (молодші курси, середні, старші), складом академічної групи, рівнем підготовки студентів і педагогічною майстерністю керівника заняття. До них, зокрема, можна віднести такі семінари:

- запитання і відповіді (викладач оцінює відповіді студентів);

- розгорнута бесіда (поширений у вищій школі, особливо на молодших та середніх курсах. Передбачає ґрунтовну підготовку студентів із розглядуваних питань. Активізує аудиторію. Цей семінар можна доповнювати фіксованими виступами);

- коментоване читання (проводять найчастіше на молодших курсах);

- семінар, що передбачає усні відповіді студентів із наступним їх обговоренням;

- семінар, що передбачає обговорення письмових рефератів студентів та оцінку;

- дискусія;

- конференція (проходить у вигляді доповідей студентів, виступів опонентів, запитань до доповідачів, відповідей доповідачів на запитання);

- теоретична конференція в академічній групі або на потоці (тема семінару здебільшого не збігається з плановою, а її формулюють як висновок важливої теми або розділу);

- вирішення проблемних завдань (проводять з метою здобуття досвіду теоретичного мислення);

- заняття на виробництві (на фабриці, заводі тощо);

- прес-конференція (кілька студентів готують доповіді з питань, передбачених планом семінару. Після виступу доповідача ставлять запитання, як це відбувається на прес-конференціях);

- мозковий штурм» (проводять методом колективного вирішення складних, недостатньо розроблених питань науки й техніки, організаційних проблем та ін. Семінар може проходити у формі «потоку ідей». Його мета - зініціювати максимум ідей для розв'язання проблеми).

3. Спецсемінари. Проводять на старших курсах ВНЗ (починаючи з п'ятого-шостого семестру). До читання спеціальних курсів залучаються відомі вчені, а також спеціалісти – працівники підприємств, наукових закладів та інших організацій.

4. Наукові студентські семінари за спеціалізацією. Кількість учасників семінару не повинна перевищувати 10-15 осіб. Результати роботи оцінюють викладач або колектив.


5. ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ
У контексті сучасної системи навчання самостійна робота домінує серед інших видів навчальної діяльності студентів після практичної підготовки та дозволяє розглядати накопичувані знання як об’єкт власної діяльності студента.

З одного боку, самостійну роботу розглядають як педагогічний засіб організації та управління самостійною діяльністю студента в навчальному процесі, з іншого боку – як особливу форму навчально-наукової діяльності.

Ефективність самостійної роботи залежить від її організації, змісту, взаємозв’язку та характеру завдань.

Беручи за основу різні критерії, самостійну роботу студентів можна класифікувати:

1. За характером керівництва і способом здійснення контролю за якістю знань з боку викладача (з урахуванням місця, часу проведення) як:

- аудиторну - позааудиторну;

- колективну роботу під контролем викладача - індивідуальні заняття з викладачем.

2. За рівнем обов'язковості як:

- обов'язкову, визначену навчальними планами і робочими програмами (виконання домашніх завдань, підготовка до лекцій, практичних робіт та різновиди завдань, виконуваних під час ознайомлювальної, навчальної, виробничої, переддипломної практики; підготовка і захист дипломних та курсових робіт тощо);

- рекомендовану (участь у роботі наукових гуртків, конференціях, підготовка наукових тез, статей, доповідей, рецензування робіт тощо);

- зініційовану (участь у різноманітних конкурсах, олімпіадах, вікторинах, виготовлення наочності, підготовка технічних засобів навчання тощо).

3. 3а рівнем прояву творчості як:

- репродуктивну, здійснювану за певним зразком (розв'язування типових задач, заповнення таблиць, моделювання схем, виконання тренувальних завдань, що вимагають осмислення, запам'ятовування і простого відтворення раніше отриманих знань);

- реконструктивну, що передбачає слухання і доповнення лекцій викладача, складання планів, конспектів, тез тощо;

- евристичну, спрямовану на вирішення проблемних завдань, отримання нової інформації, її структурування (складання опорних конспектів, схем-конспектів, анотацій, розв'язання творчих завдань);

- дослідницьку, що орієнтована на проведення наукових досліджень (експериментування, проектування приладів, макетів, теоретичні дослідження та ін.).

Зменшення кількості годин на вивчення програмового матеріалу дисципліни спонукає застосовувати випереджувальні завдання. Ці завдання спрямовані на повне або часткове попереднє самостійне вивчення студентами навчального матеріалу, який викладач висвітлюватиме на планованих заняттях. Попередньо вивчений студентами матеріал можна використовувати на лекціях, семінарах у вигляді рефератів, наукових доповідей, обговорювати у процесі дискусії тощо.

Для організації управління позааудиторною самостійною роботою студентів можна виділяти дві взаємопов'язані підсистеми – систематичну й так звану акордну самостійну працю. При цьому під систематичною працею розуміють працю, розподілену по днях невеликими порціями, а під акордною – компактну й довготривалу за часом. Поділ позааудиторної самостійної роботи студентів на систематичну повсякденну й акордну доцільно розглядати у нерозривній єдності з репродуктивним, творчим і комбінованим варіантами самостійних робіт студентів. На базі кількісного нагромадження навичок самостійної роботи до певного рівня виникає необхідність в акордній праці. Остання має нову мету – перетворення набутих навичок у нову якісну структуру (підготовка виступу, доповіді на науковій студентській конференції тощо). Після цього формування навичок продовжується до якісно нового етапу узагальнення і т.д.

Для цілеспрямованого й оптимального управління процесуальною стороною пізнавальної діяльності студентів інколи розробляють технологічні карти для різних видів самостійних робіт, зокрема: процесу складання тез; складання бібліографічних карток за книгою; складання карток за статтею; складання виписок; роботи з книгою; читання наукової літератури; процесу конспектування першоджерел; роботи з пресою; процесу реферування; підготовки доповідей, повідомлень, виступів; виконання курсової роботи; виконання дипломної роботи тощо.

Технологічні карти призначають для студентів із різним рівнем підготовки. Недостатньо підготовлений студент використовує їх як програму дій для виконання завдань, тоді як для студента, що має певний запас знань, технологічна карта виконує функцію лише пам'ятки.

6. ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА МЕТОДИ НАВЧАННЯ
У сучасному освітньому процесі проблема інноваційних методів навчання залишається однією із актуальних у світовій педагогічній та науково-дослідній діяльності.

Інновацію в освітньому процесі можна розглядати як процес, що полягає у масштабній або частковій зміні системи та відповідної діяльності. Інноваційне навчання – це постійне прагнення до переоцінювання цінностей, збереження тих із них, котрі мають незаперечне значення, і відкидання тих, що вже застаріли. Інновації у навчальній діяльності пов’язані з активним процесом створення, поширення нових методів та засобів (нововведень) для вирішення дидактичних завдань підготовки фахівців у гармонійному поєднанні класичних традиційних методик та результатів творчого пошуку, застосування нестандартних, прогресивних технологій, оригінальних дидактичних ідей і форм забезпечення освітнього процесу. Відтак освітні інновації характеризуються цілеспрямованим процесом часткових змін, що ведуть до модифікації мети, змісту, методів, форм навчання, способів і стилю діяльності, адаптації освітнього процесу до сучасних вимог часу та соціальних запитів ринку праці. Крім того, впровадження й утвердження нового в освітній практиці зумовлене позитивними трансформаціями, а отже, має стати засобом вирішення актуальних завдань конкретного навчального закладу і витримати експериментальну перевірку для остаточного застосування інновацій. Передусім, це має полягати в сучасному моделюванні, організації нестандартних лекційно-практичних, семінарських занять; індивідуалізації засобів навчання; кабінетного, групового і додаткового навчання; факультативного, за вибором студентів, поглиблення знань; проблемно-орієнтованого навчання; науково-експериментального при вивченні нового матеріалу; розробленні нової системи контролю оцінювання знань; застосуванні комп’ютерних, мультимедійних технологій; навчально-методичної продукції нового покоління.

Отже, серед сучасних технологій навчання, своєчасність і корисність яких підтверджена досвідом роботи ВНЗ, можна виділити:


  • особистісно-орієнтовані;

  • інтеграційні;

  • колективної дії;

  • інформаційні;

  • дистанційні;

  • творчо-креативні;

  • модульно-розвивальні тощо.

Вони мають стати основою для ефективної дидактико-методичної, психологічної, комунікативної взаємодії студента і викладача та прояву компетентних навичок. У цій технології особистість, тобто здобувач вищої освіти – головний суб’єкт, мета, а не засіб досягнення поставленої мети.

На сьогодні в освітній практиці відомі такі найбільш використовувані технології навчання:



  • структурно-логічні (поетапна організація системи навчання, що забезпечує логічну послідовність постановки та вирішення дидактичних завдань на основі поетапного відбору їх змісту, форм, методів і засобів із урахуванням діагностування результатів);

- інтеграційні (дидактичні системи, що забезпечують інтеграцію міжпредметних знань і вмінь, різноманітних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, у т. ч. електронних);

- професійно-ділові ігрові (дидактичні системи використання різноманітних «ігор», під час проведення яких формуються вміння вирішувати завдання на основі компромісного вибору: ділові та рольові ігри, імітаційні вправи, індивідуальний тренінг, комп’ютерні програми тощо);

- тренінгові засоби (система діяльності для відпрацювання певних алгоритмів вирішення типових практичних завдань за допомогою комп’ютера: психологічні тренінги інтелектуального розвитку, спіл- кування, розв’язання управлінських завдань);

- інформаційно-комп’ютерні (реалізуються в дидактичних системах комп’ютерного навчання на основі діалогу «людина-машина» за допомогою різноманітних навчальних програм – тренінгових, контролюючих, інформаційних тощо);

- діалогово-комунікаційні (сукупність форм і методів навчання, заснованих на діалоговому мисленні у взаємодіючих дидактичних системах суб’єкт-суб’єктного рівня).

В освітній практиці різноманіття навчальних технологій дозволяє активно і результативно їх поєднувати через модернізацію традиційного навчання та переорієнтацію його на ефективне, цілеспрямоване. За такого підходу акцентується на особистісному розвитку майбутніх фахівців, здатності оволодівати новим досвідом творчого і критичного мислення, рольового та імітаційного моделювання пошуку вирішення навчальних завдань та ін. У цьому контексті інноваційну навчальну технологію та сучасні методи викладання, на думку науковців, слід розглядати як загальнодидактичний процес, що полягає у використанні сукупності оригінальних способів і прийомів спільної діяльності суб’єктів освітнього процесу, спрямованих на досягнення мети навчання, розвитку особистості та креативно-фахового здобуття знань і компетенцій відповідно до завдань підготовки професіоналів нового часу. Згідно із науковими положеннями загальноприйняті методи викладання можна класифікувати за такими ознаками:


  • види навчальних робіт студентів (усні, письмові; аудиторні, самостійні, позааудиторні; колективні, групові, індивідуальні та ін.);

  • джерело одержання знань і формування навичок та вмінь (лекція, аналіз документа, робота із законодавчою базою, використання наочних засобів, інтернет-ресурсів тощо);

  • ступінь самостійності та характер участі студентів у освітньому процесі (активні, інтерактивні, пасивні);

  • рівень усталеності та новизни (традиційні, класичні, нестандартні, новаторські);

  • авторство (оригінальні, авторські, загальні, дидактичні) та ін.

У сучасній методиці викладання найбільш прийнятною є класифікація, побудована на дієвому підході до навчання. Згідно з нею існують методи:

а) які забезпечують опанування навчальної дисципліни (словесні, візуальні, практичні, репродуктивні, проблемно-пошукові, індуктивні, дедуктивні);

б) які стимулюють та мотивують навчально-наукову діяльність (навчальні дискусії, проблемні ситуації, професійно-орієнтовані ділові ігри, творчі завдання, пошук і дослідження, експерименти, конкурси, вікторини тощо);

в) методи контролю і самоконтролю у навчальній діяльності (опитування, залік, екзамен, контрольна робота, тестові завдання, питання для самоконтролю, у т. ч. через комп’ютерні освітні системи).

Нині в освітньому середовищі інноваційно-комунікаційних технологій основою навчання повинні стати цілісні моделі освітнього процесу, засновані на діалектичній єдності методології та засобів їх здійснення. Оскільки суттєво зростає творча компонента освіти, активізується роль усіх учасників навчального процесу, зміцнюється творчо-пошукова самостійність студентів, особливої актуальності набули концепції проблемного та інтерактивного навчання, пов’язаного з використанням комп’ютерних систем. Під час такого освітнього процесу студент може комунікувати з викладачем он-лайн, вирішувати творчі, проблемні завдання, моделювати ситуації, включаючи аналітичне і критичне мислення, знання, пошукові здібності.

Йдеться про новітню (інноваційну) методику як навчання, так і викладання. Тож слід з’ясувати суть поняття «інноваційні методики викладання». Воно, на думку науковців, є полікомпонентним, оскільки об’єднує всі ті нові та ефективні способи освітнього процесу (здобуття, передачі й продукування знань), які, власне, сприяють інтенсифікації та модернізації навчання, розвивають творчий підхід і особистісний потенціал здобувачів вищої освіти.

Серед інтерактивних методів, форм і прийомів, найчастіше використовуваних у навчальній роботі ВНЗ, можна виокремити такі:


  • аналіз помилок, колізій, казусів;

  • аудіовізуальний метод навчання;

  • брейнстормінг («мозковий штурм»);

  • сократів діалог;

  • «дерево рішень»;

  • дискусія із запрошенням фахівців;

  • ділова (рольова) гра);

  • «займи позицію»;

  • коментування, оцінка (або самооцінка) дій учасників;

  • майстер-класи;

  • метод аналізу і діагностики ситуації;

  • метод інтерв’ю (інтерв’ювання);

  • метод проектів;

  • моделювання;

  • навчальний «полігон»;

  • PRES-формула;

  • проблемний (проблемно-пошуковий) метод;

  • публічний виступ;

  • робота в малих групах;

  • тренінги індивідуальні та групові (як окремих, так і комплексних навичок) та ін.

У багатьох інноваційних методах навчання провідну роль відведено інформаційним технологіям і домінантну – педагогам-фасалітаторам (комунікаційним посередникам), які ефективно сприяють становленню кваліфікаційних характеристик особистості як фахівця певної галузі, здатного до інноваційних дій.

Із впровадженням дистанційного навчання уже сьогодні застосовують технологію онлайн-семінару під назвою «вебінар», який демонструє порівняльні таблиці, презентації, відеоролики тощо. За допомогою інтернет-технологій вебінар зберіг головну ознаку семінару – інтерактивність, яка забезпечує моделювання функцій доповідача, слухача, що працюватимуть інтерактивно, комунікуючи разом за сценарієм проведення такого семінару.

Використання викладачами інноваційних технологій у процесі навчання студентів значно урізноманітнює проведення занять, пробуджує інтерес до вивчення програмного матеріалу, сприяє загалом підвищенню фахової підготовки майбутніх спеціалістів.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Закон України «Про вищу освіту» від 1 липня 2014 р. № 1556VII // Офіц. вісн. України. – 2014. – № 63. – Ст. 50.

2. Журавська Л. М. Концептуальні умови управління самостійною роботою студентів у ВНЗ / Журавська Л. М. // Освіта та управління. – Т. 3. – 1999.

3. Інноваційні педагогічні технології: теорія та практика використання у вищій школі : монографія / І. І. Доброскок, В. П. Коцур, С. О. Нікітчина [та ін.] ; Переяслав-Хмельниц. держ. пед. ун-т ім. Г. Сковороди, Ін-т пед. освіти і освіти дорослих АПН України. – Переяслав-Хмельниц. : Вид-во С. В. Карпук, 2008. – 284 с.

4. Інновації у вищій освіті: проблеми, досвід, перспективи : монографія / П. Ю. Саух [та ін.] ; ред. П. Ю. Саух. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. – 443 с.

5. Інноваційні технології в начальному процесі: інформаційний бюлетень. Вип. 6 (Серія «Новітні технології навчання» / Уклад.


Онуфрик Г. Я., Береза С. О. – Івано-Франківськ : ІФНТУНГ, 2010. – 31 с.

6. Педагогічна майстерність / За ред. Зязюна І. А., 2-ге видання, доповнене і перероблене. – К. : Вища школа, 2004. 422 с.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал