Імені володимира даля солодка анжеліка костянтинівна



Сторінка2/5
Дата конвертації09.12.2016
Розмір0.95 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження.

Уперше встановлено, що підґрунтям визначення поняття «кроскультурний» є розуміння кроскультурного підходу як особливої методологічної виховної стратегії пізнання культур з урахуванням їх рівноцінності, універсальності та специфічності; на підставі культурологічного, контекстного, аксіологічного та фасилітаційного підходів обґрунтовано і розроблено цілісну концепцію розвитку особистісної культури учасника взаємодiї в кроскультурному контексті як сфери спілкування, в якій зароджується низка новоутворень в індивідуальному полі сторін, які взаємодіють, що в системі може бути використано для виховання особистості на перетині культур; розкрито функцiональний взаємозв'язок внутрiшнього контексту особистостi та її особистісної культури під час кроскультурної взаємодії; описано механiзм розвитку особистісної культури як еталону готовностi до такого виду взаємодії у процесі виховання, що визначено як відносно стійку рису учасника взаємодії, яка інтегрує відкритість і сприйнятливість стосовно інших культур і розглядається як вияв кроскультурної компетентності, спрямованої на продуктивну зустріч особистісних смислів; створено модель та відповiдну їй методику формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії; встановлено критерії готовностi до такого виду взаємодії; визначено педагогічні умови, потрібні для формування готовностi учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодiї (створення iнтерактивного розвивального простору, суб’єктнiсть учасників педагогічного процесу, стимулювання суб’єктної активності студентiв, використання iноземної мови як інструменту дiалогу культур); виокремлено етапи (кроскультурна ціннісна орієнтація, кроскультурне ціннісне самовизначення та кроскультурна ціннісна взаємодія) здiйснення процесу як певні стани готовностi особистості до кроскультурної взаємодії; обґрунтовано технiку розвитку вчинку культурної сприйнятливості; встановлено закономірності, що визначають стратегічний напрямок формування готовності до такої взаємодії.

Уточнено в контексті досліджуваної проблеми зміст поняття кроскультурної взаємодії учасників педагогічного процесу як комплексного бінарного і полінарного явища, педагогiчного за змістом та соціального за формою, для якого характерними є проблематика особистостi, суб'єктності, свідомості, дiяльності в контексті взаємодії, а також методичні аспекти (змiст, методи).

Подальшого розвитку набули такі складники: характеристика взаємодії учасників педагогічного процесу, уявлення про діяльність і особистість як інструменти суб'єктності індивіда на перетинi культур, форми й методи формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

Практичне значення здобутих результатів полягає у розробленні та впровадженні комплексного діагностичного інструментарію для визначення готовності студентів і викладачів до кроскультурної взаємодії; організаційного та методичного забезпечення формування готовності учасників педагогічного процесу до такого виду взаємодії: навчально-методичного комплексу курсу (спецкурсу) «Основи теорії і практики кроскультурної взаємодії» (для студентів-бакалаврів), словника з базового курсу (у співавторстві) «Кроскультурні терміни = Cross-cultural terms: словник» (рекомендовано Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України: лист від 10.04.2012 року № 1/11-4836), навчально-методичних посібників для викладачів і студентів-магістрантів: «Кроскультурний інтегратор», «Фасилітація кроскультурної взаємодії» (рекомендовано вченою радою Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського, протокол № 12 від 02.07.2014); створення інтерактивного віртуального середовища (Інтернет-сайту «Cross-cultural Іnteractiоn»).

Тема кафедри іноземних мов МНУ імені В. О. Сухомлинського «Розвиток культурного інтелекту студентів у процесі кроскультурної взаємодії в умовах глобалізації вищої освіти», керівником якої є автор цього дослідження, отримала грант Шведського інституту (м. Стокгольм) на проведення міжнародного семінару «Культурний інтелект для лідерства у глобальному суспільстві» (18–19 вересня 2015 р., м. Миколаїв).

Матеріали досліджень з теоретичних і методичних засад формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії використовуються під час викладання навчальних курсів циклу гуманітарних дисциплін у вищих навчальних закладах.

Особистий внесок автора у працях, опублікованих у співавторстві. У монографіях «Кроскультурна взаємодія: теорія, методологія, практика» (за загальною редакцією А. Солодкої) і «Теоретико-методологічні засади діяльності університету як центру розвитку особистості» (за загальною редакцією В. Будака), словнику «Кроскультурні терміни = cross-cultural terms» (за загальною редакцію А. Солодкої, співавтор Т. Мороз) особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні концепції формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії; виявленні особливостей розвитку людини на перетині культур та шляхів оптимізації змін у її особистісній культурі в процесі виховання; створенні методики залучення студентів до процесу взаємодії культур на засадах фасилітації; систематизації комплексу визначень, категорій і понять, які становлять тезаурус кроскультурної взаємодії, що сприяє послідовному формуванню у студентів теоретичних засад такої взаємодії шляхом поступового нарощування знань про досліджувані поняття і засвоєнню ефективних моделей взаємодії на перетині культур.

Результати роботи впроваджено у навчально-виховний процес Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського (довідка № 06/12 від 3.06.2015), вищого навчального закладу «Міжрегіональна академія управління персоналом» (довідка № 1147 від 12.06.2015), Дрогобицького державного педагогічного університету імені І. Франка (довідка № 1081 від 25.05.2015), Запорізького національного університету (акт № 01-15/131 від 15.06.2015), Львівського національного університету імені І. Франка (довідка № 2066-Н від 13.05.2015), Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 06/1195 від 18.05.2015), Миколаївського національного аграрного університету (довідка № 1176 від 26.06.2015), Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського (довідка № 26/739 від 18.05.2015), Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (довідка № 07-10/1369 від 30.06.2015), Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут» (довідка № 56-Н від 30.06.2015).

Загалом до проведення дослідження залучено 860 студентів, 145 викладачів ВНЗ. Під час констатувального етапу експерименту в дослідженні брали участь три зарубіжні вищі навчальні заклади: Фолк університет (Лунд, Швеція); Центральний європейський університет (Будапешт, Угорщина); Агрономічний університет (Тулуза, Франція), що засвідчено відповідними сертифікатами. Це дало змогу представити результати експерименту в абсолютному та порівняльному аспектах.

Дослідження було проведене впродовж 2010–2015 рр.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на наукових і науково-практичних конференціях різних рівнів: міжнародних: «Dialog der Kulturen Die Ukraine aus globaler Sicht (Munchen, 2010); «Тенденції розвитку вищої освіти в Україні: європейський вектор» (Ялта, 2013, 2014); «Інновації у вищій школі: проблеми та перспективи в освіті і науці» (Кременець, 2013); «Інноваційний розвиток суспільства за умов кроскультурних взаємодій» (Суми, 2013); «Scientific and professional conference: Modern Science: tendencies of development» (Будапешт, 2013); «Формування мовної особистості в багатоступеневій системі освіти: досвід, реалії, перспективи» (Івано-Франківськ, 2013); «Теоретичні проблеми етнічної та кроскультурної психології» (Смоленськ, 2014); «Гармонізація культурно-освітнього середовища вищої школи: соціально-педагогічні аспекти» (Мелітополь, 2014); «Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: вчимося толерантності» (Миколаїв, 2014); «The European Scientific and Practical Congress “Global scientific unity 2014”» (Прага, 2014); «Сучасна освіта. Перспективи розвитку: теоретичний і практичний аспекти. Modern Education. Trends of Development: Theoretical and Practical Aspects» (Миколаїв, 2015); «Компетентнісно зорієнтована освіта: якісні виміри» (Київ, 2015); всеукраїнських: «Формування і розвиток духовної особистості в умовах університетської освіти: історія, теорія та практика» (Миколаїв, 2010, 2011); «Міжкультурна комунікація: мова – культура – особистість» (Острог, 2011); «Формування професійно успішної особистості як ключова домінанта розвитку сучасної університетської освіти» (Миколаїв, 2012); «Процес виховання у координатах духовного розвитку особистості» (Київ, 2013); «Виховний потенціал сучасної освіти: теоретичні засади та практичні досягнення» (Київ, 2014); «Десяті педагогічні читання пам’яті М. М. Дарманського: Розвиток системи освіти України в умовах євроінтеграційних процесів: здобутки і перспективи» (Хмельницький, 2015); науково-практичних: «Системний підхід до модернізації стандартів вищої професійної освіти в умовах полікультурного соціуму» (Альметьївськ, 2011); «Сучасний виховний процес: сутність та інноваційний потенціал» (Київ, 2013).

Результати дослідження обговорено на засіданнях лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання НАПН України (2012 – 2015 рр.), кафедр педагогіки та іноземних мов Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського.



Публікації. Основні положення та результати дисертації відображено у 60 публікаціях, з яких 57 одноосібні, а саме: 1 монографія одноосібна, 2 монографії у співавторстві, 4 науково-методичні видання (з них 3 одноосібні), 26 статей у наукових фахових виданнях України, 7 у зарубіжних виданнях, 20 публікацій в інших виданнях.

Кандидатську дисертацію на тему «Полікультурне виховання старшокласників у процесі викладання гуманітарних предметів» (спеціальність 13.00.07 – теорія і методика виховання) захищено в Інституті проблем виховання НАПН України у 2005 р. Матеріали кандидатської дисертації в тексті дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук не використано.



Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, п’яти розділів, висновків, списку використаних джерел і 18 додатків. Робота містить 24 таблиці (на 9 сторінках), два рисунки (обсяг – 2 сторінки). Список використаних джерел охоплює 535 найменувань на 54 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 461 сторінку, із них 366 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі наголошено на актуальності проблеми; обґрунтовано вибір мети, визначено об’єкт, предмет, завдання дослідження, розкрито концепцію, теоретико-методологічні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну і практичне значення отриманих результатів, дані про впровадження та апробацію результатів дослідження, особистий внесок здобувача у працях, опублікованих у співавторстві, публікації, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі«Теоретико-методологічні засади кроскультурної взаємодії учасників педагогічного процесу» – висвітлено сутність базових понять проблеми та логіку їх взаємозв’язків.

Проведення аналізу генези поняття «кроскультурний» на підставі ретроспективи тлумачення його у зв’язку з розвитком концепцій і наукових шкіл визначило можливість і необхідність внесення цього поняття до виховної бази як основного, такого, що характеризує принцип розвитку сприйняття особистістю інших культур і розкриває особливу методологічну стратегію пізнання культур з урахуванням рівноцінності, універсальності та культурної специфічності.

Підвалиною для обґрунтування кроскультурної взаємодії як особливої стратегії та методу дослідження культур, а саме: детермінованості поведінки та виховання людини певною культурою, культури як моделі особистості, шляхів чуттєвого засвоєння інших культур, порівняння культур на підставі їх рівноцінності, розуміння взаємодії культур як систем цінностей, стали ідеї американських дослідників С. Вайнштейна, Е. Еванса-Причарда, Л. Моргана, Е. Тайлора, Дж. Фрейзера в межах еволюційної парадигми, антропологічної школи «Культура і особистість» (Р. Бенедикт, Ф. Боас, Дж. Вайтинг, А. Геннеп, М. Мід, А. Радкліфф-Браун, І. Чайлд).

Полідисциплінарність напрямів вивчення кроскультурної взаємодії (психологічний, культурософічний, лінгвістичний, історичний, управлінський) дає можливість оцінити комплексність досліджуваного феномену. Педагогічний напрям має на увазі виявлення специфіки функціонування кроскультурної взаємодії, її проявів у свідомості, поведінці, міжсуб'єктних стосунках за умови взаємодії різних культур. Він дає можливість досліджувати зміни у свідомості особистості, що відбуваються в процесі взаємодії, виявляти загальні та індивідуальні закономірності її розвитку в процесі взаємодії культур, вивчати особливості формування національно-культурної ідентичності, способи трансляції з покоління в покоління національних традицій і уявлень про системи цінностей, розкривати проблеми виховання й навчання в різних світових і національних освітніх системах (І. Бех, М. Беннетт, Є. Зеленов, Н. Якса).

Проблеми входження людини в гіпотетичний світ іншої культури апелюють до вироблення спільного смислу, визначення логіки іншої культури, ідентифікації її норм, які керують міжособистісними стосунками. Розуміння таких особливостей ціннісного осягнення світу на міжособистісному рівні дає змогу інтерпретувати кроскультурну взаємодію як свідомий i динамічний процес взаєморозумiння та формування смислу в ході виокремлення учасниками діалогу різновиду взаємозалежних і взаємозумовлених видiв діяльності, яка сприяє їхньому взаємозбагаченню. Така взаємодія створює особливе міжкультурне поле спілкування й здійснюється за допомогою новоутворень в індивідуальній сфері сторін, що взаємодіють.

Проведений аналіз праць М. Беннетта, Р. Стагнера, А. Річа і Д. Мацумото дав можливість установити залежність ефективності кроскультурної взаємодії від індивідуального інтелектуального та емоційного розуміння внутрішнього світу людини іншої культури, її почуттів, думок, прагнень, очікувань, тобто особистісних виявів «посередника між культурами», що виникають як результат розкриття індивідуального, особистого, ментально різного, національно-специфічного в процесі діалогу з новою культурою.

Особистість, яка перебуває на перетині різних мислень і культур, має володіти комплексом певних характеристик, що фіксуються в її готовності до здійснення кроскультурної взаємодії. Розглядаючи готовність у межах посередництва, вчені (М. Беннетт, М. Бірам, М. Зінгер, В. Гудікунст, Ю. Кім, Р. Розен, Б. Рубен, В. Староста, Г. Чен, С. Філіпс) встановили, що готовність до такої взаємодії – актуальна, інтегративна, відносно стійка якість особистості «посередника між культурами», що передбачає відкритість та сприйнятливість стосовно інших культур і характеризується фактично досягнутим рівнем кроскультурної компетентності у взаємодії.

Вагомість порушення проблеми здійснення кроскультурної взаємодії учасників педагогічного процесу пов'язана з організацією цієї взаємодії у педагогічному процесі вищого навчального закладу. Побудований у формі полілогу, він надає взаємодії багатобічного характеру «співтрансформації», зустрічі смислів, прийняття безлічі поглядів, уміння «прочитати Іншого», що породжує варіативне бачення світу, інших культур.

Аналіз провідних ідей і теорій інтерактивної педагогічної взаємодії – співробітництва (Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинський, В. Шаталов), партисипативного управління (О. Нікітіна), виховання як взаємодії (І. Бех), міжособистісного впливу (О. Киричук, С. Музичук, А. Реан), переживання тотожності з іншими (Я. Коломінський), суб'єктності студента й викладача (Н. Баритко, Л. Велітченко, В. Кан-Калік, Г. Ковальов, І. Котова, А. Орлов, В. Сластьонін, Е. Шиянов) – дав змогу розширити уявлення про взаємодію учасників педагогічного процесу і схарактеризувати її у кроскультурному контексті.

За таких умов кроскультурна взаємодія учасників педагогічного процесу набуває характеристики бінарності, що передбачає існування двох ліній взаємодії «Я – Ми» і «Я – Ми – Інший» на підставі ототожнення позицій та збереження суб'єктної позиції кожного учасника взаємодії. Лінії взаємодії проектуються на соціум і особистість у практичній діяльності та характеризуються ціннісним ставленням до її контексту, партнера, а також передбачають моральну відповідальність учасників за результати своєї діяльності.

У педагогічному процесі вищого навчального закладу якості «посередника між культурами» формуються під час набуття її учасниками досвіду на перетині різних культур за реальних умов діяльності. Сукупність способів діяльності, вагомих настанов, здібностей, умінь і навичок коригується та закріплюється у вигляді рис і особливостей індивідуально забарвленої діяльності учасників педагогічного процесу. У цьому аспекті готовність до кроскультурної взаємодії є не статичною, а динамічною системою особистісних властивостей людини. Характер і способи організації взаємодії студентів і викладачів у кроскультурному контексті внаслідок «обміну діями» визначають її ефективність, а отже, й потенційну успішність діяльності особистості на перетині культур.

Сенс такого розвитку пов’язаний із формуванням світобачення, яке не залежить від сталих норм поведінки, надає можливість вільного вибору завдяки набутому досвіду кроскультурної взаємодії у навчально-виховному процесі.

У другому розділі«Стан готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії на констатувальному етапі дослідження» – обґрунтовано структуру готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії, окреслено особливості її формування, визначено критерії, показники та рівні її сформованості; представлено методику діагностування готовності та виявлено стан готовності студентів і викладачів до такого виду взаємодії.

За підсумками наукового осмислення проблеми визначено, що готовність до кроскультурної взаємодії ґрунтується на ставленні до її змісту та об'єкта, спонуки здійснення інтеракції (ціннісно-мотиваційний аспект), на володінні знанням про її зміст (когнітивний аспект), досвіді виявів її у різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях інтеракції між культурами (поведінковий аспект), емоційно-вольовій регуляції процесу та результаті прояву компетентності (стратегій взаємодії).

Схарактеризовано критерії та показники готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії. Критерій позитивної взаємодії (культурна сприйнятливість) орієнтований на визнання та прийняття культурного розмаїття, розширення меж культурної взаємодії, розуміння контексту іншої культури. Його показниками є позитивна етнокультурна ідентичність, толерантність, емпатійність, адаптивність до інших культур. Критерій продуктивної участі (кроскультурна компетентність) характеризується такими показниками: культурна обізнаність, широта комунікативного діапазону, стратегії мислення й тактики соціально-ціннісної поведінки. Компетентність у взаємодії з іншими культурами – це здатність людини ефективно спілкуватися з представниками цих культур, що передбачає вироблення спільного смислу та формулювання очікуваної відповіді своїм партнерам. Критерій полісуб'єктності взаємодії (суб’єктність у діалозі культур) визначається як сукупність особистісно-групових властивостей учасників педагогічного процесу, наявність яких детермінує ефективність бінарності взаємодії (взаємодії в педагогічному процесі та кроскультурній взаємодії). Його показниками є суб'єктність викладача в організації кроскультурної взаємодії та суб'єктна позиція студента. На цій підставі визначено рівні готовності до кроскультурної взаємодії: низький (невизначений), середній (потенційно-динамічний), високий (еталонний).

У розділі запропоновано методику діагностування готовності студентів і викладачів до кроскультурної взаємодії. Для методичного забезпечення діагностування готовності використовувалась загальноєвропейська оцінна система INCA К. Ризагера, динамічна модель М. Беннетта та міжнародний досвід оцінювання різних складових: поведінкового (Б. Рубен), комунікативного (М. Бірам), семантичного (Л. Арасаратнам, М. Доерфель), трансформаційного (В. Гудікунст, C. Тін-Тумі, Г. Хофстеде), компетентнісного (Д. Страффон, А. Фантіні, М. Бірам, В. Пруегер, Т. Роджерс, В. Якобсон), адаптивного (А. Кітсантас, Дж. Мейєрс, Т. Вільямс, Б. Зілінскі, Д. Голдстейн, Д. Сміт). Створене власне багатокомпонентне діагностування дало можливість не тільки вимірювати фактичний результат стану готовності до кроскультурної взаємодії, а й відстежувати та коригувати розвиток певних особистісних характеристик у процесі їх формування.

На констатувальному етапі дослідження з’ясовано, що більшість студентів має середній та низький рівні сформованості готовності до кроскультурної взаємодії. Студентів з низьким рівнем сформованості готовності виявлено 42,7 %, середнім – 36,9 %, високим – 20,7 %. Встановлено, що причинами такого результату є невідповідність змісту навчально-виховної роботи завданням формування особистості, готової до ефективної міжкультурної співпраці; недостатнє застосування виховних засобів і методів активізації пізнавальної активності студентів, що забезпечують цю потребу; непідготовленість викладачів ВНЗ до організації виховного процесу у кроскультурному контексті та неусвідомленість педагогами своєї відповідальності за вплив власного рівня культурної сприйнятливості й кроскультурної компетентності на навчально-виховний процес.

Результатом є брак у студентів ініціативи щодо взаємодії, низький рівень сприйняття інших культур, нерозуміння глибинного сенсу контексту взаємодії, недостатнє бажання шукати розуміння на підставі рівноправності і рівноцінності культур, балансу толерантності культурних цінностей, відсутність толерантності, висока конфліктність, різкість, категоричність, обмежений діапазон комунікативних стратегій і тактик у поведінці, низький рівень володіння іноземною мовою для використання її як інструменту пізнання інших культур.

Аналіз нинішнього стану готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії на констатувальному етапі експерименту засвідчив неефективність цього процесу, що спричинено недостатньою розробленістю і слабким узагальненням теоретичних і методичних засад формування готовності до такої взаємодії.

Здобуті результати уможливили визначення чинників, які дають змогу підвищити ефективність кроскультурної взаємодії, сприяють подоланню труднощів завдяки набутому досвіду, а саме: сприйняття подібностей і відмінностей культур, внутрішнє усвідомлення проявів інших культур (когнітивна інтерпретація універсальних і специфічних чинників), усвідомлення рідної культури та свого місця у спектрі культур, які взаємодіють.



Третій розділ «Концептуальні підходи до формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії» – присвячено обґрунтуванню концепції дослідження, розкриттю її компонентів.

Багатоаспектність досліджуваного педагогічного феномену потребувала інтегративного розгляду, який ґрунтувався на комплексі взаємодоповнюваних методологічних підходів (культурологічного, контекстного, аксіологічного, фасилітаційного), що охоплюють головні поняття, прийоми, методи реалізації освітньо-виховної діяльності у педагогічному процесі вищих навчальних закладів.

Культура – не лише простір, де народжуються смисли, що закріплюються в знакових формах, а й середовище, в якому вони взаємно обмінюються. Тому культурологічний підхід наголошує на значущості кожної культури, припускає погляд на рідну культуру ззовні та створює можливість сприймати нерідну культуру не як чужу, а як іншу, допоки ще незнайому й загадкову. Він відтворює хід самодетермінацiї особистості в діалозі культур у світоглядній парадигмi «Я – Інший». Його вплив на особистість на основі національного та загальнолюдського ідеалів, презумпції рівності сторін, взаємообміну смисловими суб'єктними позиціями виводить молоду людину на рівень розуміння загальнолюдських та національно-специфічних духовних, моральних цінностей. Діалогічна взаємодія й обмiн смислами дають людинi можливість вступати у взаємодію з iншими «особистостями – культурами»: створювати власні взірці та норми, осмислювати їх, усвiдомлювати та присвоювати. Акумулятивно-ціннiсна стратегія дiалогу виражається в проникненні, чуттєвому вживанні в іншу культуру, мiжкультурному розвивальному нарощенні, творчості як наданої суб’єктом цiнності взаємодії, в засвоєнні культури як вiдкритої системи проблем. Результатом такої стратегiї є гармонізація дій людини, узгодження етнонаціонального з іншокультурним на основі знання фактів рідної і інокультури та емоційно-чуттєве ставлення до них, яке проявляється у вихованні активно утверджувальної толерантної позицiї особистості щодо iншої культури. Толерантність як механізм регуляції кроскультурних контактів стає нормою культурного буття, правилом акультурації, зрештою підґрунтям формування особистості. В емоційно-емпатійному контексті вона є способом співіснування з іншою людиною на підставі відчуття і прийняття її власного світу.

Контекстний підхід постає як iнтегральна багаторівнева цілісність, «занурення» в культуру, де унiкальний образ світу особистості, що становить внутрiшній контекст її життєдіяльності, накладається на зовнiшній контекст і утворює особистiсний сенс сприйнятого. Поєднання сформованих у минулому досвідi людини особистісних смислiв і сприйняття ззовні нових (перетин їх, конфлiкт, взаємопроникнення) є необхідною умовою унікальностi й неповторностi розвитку людини. Кроскультурний контекст розглядається як модель діалогу, у просторі якого відбувається взаємодія та взаємовплив різних культур – соціокультурних контекстів на особистісні контексти учасників взаємодії. Результатом такої взаємодії є виникнення змін, нових виявів в особистісній культурі учасника взаємодії на рівнях культурної сприйнятливості, кроскультурної компетентності та самоідентифікації як особистісного уявлення про своє місце та призначення у світі на основі самоактуалізації та самореалізації на перетині культур. У просторі кроскультурного контексту створюються умови для інтеграцiї учасника взаємодiї в соціокультурний світ, що дає йому змогу розкрити та реалiзувати свій морально-духовний потенціал.

Аксіологічний підхiд детермінує педагогічнi цілi формування ціннісного ставлення до світу завдяки дотриманню балансу толерантності культурних цiнностей, інтенсивнiсть вияву якого є умовою творчої практичної діяльності особистостi на перетині культур. Усвідомлення людиною себе у просторі взаємодії культур будується на домінантних способах ставлення до інших людей і себе, тому сутність самоідентифікації полягає в її залученні до загальнолюдської духовної культури та цінностей як орієнтирів саморегуляції. Цей процес самодетермінації особистості у просторі культур – відчуття людиною своєї автономності, переживання своєї поведінки як самостійної, стає основою внутрішньої мотивації, базовою потребою і виявляється в моральності її вчинків. Цінності інших культур особистість проживає та приймає як підґрунтя для побудови власної діяльності та поведінки на перетину культур. Емоційно-ціннісне сприйняття та проникнення в нову культуру стає основою адаптивності. Аксіологічний підхід дає пiдстави для орієнтації особистості у провідних цінностях різних культур. Крiм того, він пояснює ті соціокультурні трансформації, яких людина неминуче зазнає у процесі кроскультурної взаємодії, i які мають бути враховані пiд час її розвитку. Оволодіння цiнностями у вигляді смислової діяльності забезпечує реалiзацію взаємодії.

Фасилітаційний підхід – це людиноцентричний підхід, що виражається в глобальній довірі до людини, постулює наявну в неї тенденцію до зростання, розвитку, реалізації свого потенціалу. Фасилітація надає нового виміру міжособистісній взаємодії учасників педагогічного процесу, який посилює продуктивність виховання студентів засобом особливого стилю взаємодії з педагогом. Усвідомлення особистісної цілісності студента, мистецтво його розкриття та розуміння, прийняття його, розвиток суб'єктної активності виводить взаємодію в педагогічному процесі в площину відчуття Іншого, проникнення у його світ. В організації взаємодії учасникiв педагогічного процесу на перший план висувається система мiжособистісних взаємин, що виникає між учасниками цього процесу – студентами й викладачами, якi не тільки взаємозумовлюють розвиток суб’єктностi один одного, а й діють в умовах фасилітаційної взаємодії як її єдиний полісуб’єкт.

Представлені концептуальні підходи розглядаються як методологічний інструментарій, сукупність концептуальних явищ, метою яких є забезпечення обґрунтованого фундаментального цілісного розуміння розвитку особистості в кроскультурній взаємодії.

У четвертому розділі«Моделювання процесу формування готовності учасників педагогічного процесу вищих навчальних закладів до кроскультурної взаємодії» – описано розроблену модель формування такої готовності, методику та методичне забезпечення цього процесу.

Представлена модель репрезентує схему експериментального дослідження, пояснює чинники зовнішнього впливу та зв'язків процесу розвитку особистості в кроскультурному контексті. Прогнозованим результатом моделювання є виникнення у підструктурах учасника взаємодії інтегрального новооутворення – «посередник між культурами», чия власна культура характеризується розвиненою культурною сприйнятливістю, компетентністю та самоідентифікацією у кроскультурній взаємодії.

Модель виступає як парадигма виховання особистості на перетині культур, розвитку особистісної культури учасника взаємодії як еталону готовності до кроскультурної взаємодії. Вона відтворюється у вигляді інноваційної методики, завдяки якій можна наблизитися до зазначеного еталону.

Орієнтуючись на бажаний результат дослідно-експериментальної роботи визначено такі складники моделі:

цільовий компонент, що співвідноситься з метою дослідно-експериментальної роботи: досягнення учасником взаємодії стану особистісної культури, що знаходить свій вияв в еталоні готовності до її здійснення;

теоретичний компонент, який охоплює методологічні підходи (культурологічний, контекстний, аксіологічний, фасилітаційний), принципи (вживання в культуру, самоактуалізації та самореалізації на перетині культур, поєднання позитивного образу власної культури з позитивним ціннісним ставленням до інших культур, партисипативності у взаємодії), педагогічні умови (створення інтерактивного розвивального простору кроскультурної взаємодії, суб’єктність учасників педагогічного процесу, стимулювання суб’єктної активності студентів у діяльності, використання іноземної мови як інструменту діалогу культур), реалізація яких сприятиме ефективному здійсненню процесу формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії;



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал