І. В. Корнейко, О. Б. Петрова, Н. О. Попова




Сторінка6/8
Дата конвертації08.12.2016
Розмір5.14 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8
Література до розділу 3
Artemeva, N., & Freedman, A. (2001). ‘Just the boys playing on computers’: An
activity theory analysis of differences in the cultures of two engineering firms.
Journal of Business and echnical Communication, 15: 164-194.
80

Bazerman, C. (1997). The life of genres, the life in the classroom. In: W. Bishop &
H. Ostrom (Eds.), Genre and writing: issues, arguments, alternatives. Portsmouth,
NH: Heinemann-Boynton/Cook: 19-26.
Bazerman, C. (1988). Shaping written knowledge: The genre and activity of the
experimental article in science. Madison: University of Wisconsin Press.
Berkenkotter, C., & Huckin, T. (1993). Rethinking genre from a sociocognitive
perspective. Written Communication, 10(4): 475-509.
Berkenkotter, C., & Huckin, T. (1995) Genre knowledge indisciplinary
communication: Cognition/culture/power. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bhatia, V.K. (2004) Worlds of Written Discourse: A Genre-Based View. London:
Continuum.
Bhatia, V.K. (2008). Genre analysis, ESP and professional practice. In: English for Specific Purposes, 27: 161-174, 171.
Bhatia, V. (1991). A genre-based approach to ESP materials. World
Englishes, 10(2): 153-166.
Bhatia, V. (1993). Analysing Genre: Language Use in Professional Settings.
London: Longman.
Biber, D. аnd Conrad, S. (2009). Register, Genre and Style. Cambridge: University
Рress.
Bitzer L. (1968). The rhetorical situation. Philosophy and Rhetoric, 1, 1-14.
81

Christie F. (2002). Classroom Discourse Analysis: A Functional Perspective.
London: Continuum.
Connor, U. (2000).Variation in rhetorical moves in grant proposals of U.S.
humanistsand scientists. Text, 20: 1-28.
Connor, U., & Mauranen, A. (1999). Linguistic analysis of grant proposals:
European union research grants, English for Specific Purposes, 18(1): 47-62.
Connor, U., Davis, K., De Rycker, T. (1995). Correctness and clarity in applying
for overseas jobs: a crosscultural analysis of U.S. and Flemish applications. Text,
15 (4): 457-476.
Devitt, A. J. (1991). Intertextuality in tax accounting: Generic, referential, and
functional. In: C. Bazerman & J. Paradis (eds.), Textual dynamics of the professions. - Madison: The University of Wisconsin Press: 36-357
Dias, P., Freedman, A., Medway, P., & Paré, A. (1999). Worlds apart: Acting and
writing in academic and workplace contexts. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Dudley-Evans, T. (1987). Introduction to genre analysis and ESP. ELR Journal,
1:1-9.
Dudley-Evans T.(2000). Genre analysis: a key to a theory of ESP? IBÉRICA,
(2)2: 3-11.

Fairclough, N. (2006). Discourse and social change. Cambridge, Polity Press.
Fairclough, N. (2001). Language and power, London: Longman.
82

Fernández, T. & Peters, P. (2009). Transdisciplinary Approaches to ESP for
Graduate Students in Architecture. In: Language for Professional Communication:
Research, Practice and Training. Edited by Vijay K. Bhatia, Winnie Cheng, Bertha
Du-Babcock, Jane Lung. The Hong Kong Polytechnic University: 258-269.
Fernández, T., de la Colina, M.A.F. and Peters, P. (2009). Terminology and
terminography for architecture and building construction. In: Teaching and
Learning Terminology: New strategies and methods. Special issue of Terminology.
Alcina, Amparo (ed.), 15 (1): 10-36.
Figueiredo D. (2010). Context, register and genre: Implications for language
education Revista Signos, Vol. 43, Numero Especial Monogrаfico 1: 119-141.
Flowerdew, J. (ed.) (2002). Academic discourse. - London: Longman.
Frandsen, F. et al. (2001). International markedskommunikation i
enpostmoderneverden, Sistime Academic.
Freedman, A., & Medway, P. (1994). Locating genre studies: antecedents and
prospects. In: Freedman, A., & Medway, P. (eds.) Genre and the new rhetoric.
London: Taylor & Francis.
Garzone G. (2005). Pragmatic and discursive features of annual executive letters:
observations on the rhetorical and evaluative functions of concessive
constructions. In: Bondi, Marina Maxwell N. (eds.) Cross-Cultural Encounters /
Linguistic perspectives. - Roma: Officina.
Gerot, L. & Wignell, P. (1994). Making sense of functional grammar. Cammeray:
Antipodean Educational Enterprises.
83

Halliday M.A.K (1999). The Notion of "Context" in Language Education. Mohsen
Ghadessy (ed.), Text and Context in Functional Linguistics. (CILT 169). -
Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins: 1-24.
Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social Semiotic. - London: Edward Arnold.
Henry, P. (1971). On the Processing of Message Referents in Contexts. In: Social
Contexts of Messages (edited by E. Carswell and R. Rommetveit). - London.
Henry, P. (1977). Le Mauvais Outil. - Paris: Langue, Sujet et Discours.
Henry, A., & Roseberry, R.L. (2001). A narrow-angled corpus analysis of moves
and strategies of the genre: Letter of application. In: English for Specific
Purposes, 20:153-167.
Hopkins, A. and T. Dudley-Evans. (1988). A genre-based investigation of the
discussions sections in articles and dissertation. In: English for Specific Purposes,
7 (2): 113-122.
Hyland, K. (1992). Genre analysis: just another fad? In: Forum 30 (2): 14-17.
Johnson-Sheehan, R. and Paine C. (2010). Writing Today. New York: Pearson
Education.
Martin, J.R. (1997). Analysing genre: Functional parameters. In: F. Christie &
J.R. Martin (eds.), Genres and institutions: Social processes in the workplace and
school (pp. 3-39). - London: Cassell.
84

Martin, J. R. (2001). Language, register and genre. In: A. Burns & C. Coffin
(eds.), Analysing English in a global context: A reader (pp. 149-166). - London:
Routlege/Macquarie University/ The Open University.
Miller, C. R. (1984). Genre as social action. Quarterly Journal of Speech, 70: 151-
67.
Miller, C. R. (1994). Rhetorical community: the cultural basis of genre. In: A.
Freedman & P. Medway (eds.), Genre and the new rhetoric (pp. 67-77). - London:
Taylor & Francis.
Myers, G. (1990). Writing biology: Texts in the social construction of scientific
knowledge. - Madison: University of Wisconsin Press.
Paltridge, B. (1997). Genres, Frames and Writing in Research Settings.
Amsterdam: John Benjamins
Paltridge, B. (2001). Genre and the language learning classroom. Ann Arbor, MI:
University of Michigan Press.
Paré, A. (2002). Genre and identity: Individuals, institutions, and ideology. In: R.
Coe, L. Lingard, & T. Teslenko (eds.). The rhetoric and ideology of genre (pp.57 –
71).- Cresskill, NJ: Hampton.
Paré, A. (2014). Rhetorical genre theory and academic literacy. In: Journal of
Academic Language & Learning, 8 (1): A83-A94.
Рaré, A., Smart, G. (1994). Observing genre in action: Towards a research
methodology. In: Genre and the new rhetoric (pp. 146-154). - Bristol, PA: Taylor and Francis.
85

Schryer, C. F., Campbel, S.L., Spaffor, M.M., Lingard, L. (2008). You Are How
You Cite: Citing Patient Information In Healthcare Settings. In: Natasha
Artemevaand Aviva Freedman (eds.). Rhetorical Genre Studies and Beyond. -
Winnipeg, Manitoba: Inkshed Publications: 143-188.
Smart, G. (1993). Genre as community convention: A Central Bank’s response to
its executives’ expectations as readers. In R. Spilka (ed.), Writing in the workplace: New research perspectives (pp.124-140). - Illinois: Southern Illinois
University Press.
Swales, J. (1981). Aspects of Article Introductions. Aston ESP Research Report
No.1. Language Studies Unit.- University of Astonin, Birmingham.
Swales, J. (1990). Genre Analysis. English in Academic and Research Settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
Swales, J. M., and Feak, C. B. (2004). Academic Writing for Graduate Students:
Essential Tasks and Skills. Ann Arbor: University of Michigan.
Vázquez y del Árbol E. (2005). A genre-based study of biomedical editorials and
letters to the editor: a contrastive analysis. IBÉRICA, 10: 145-160.
Yates, J. (1989). The emergence of the memo as a managerial genre. Management
Communication Quarterly, 2: 485-510.
Yates, J., & Orlikowski, W. (1992). Genres of organizational communication: A
structurational approach to studying communication and media. Academy of
Management Review, 17 (2): 299-326.

86

РОЗДІЛ 4. ЖАНРОВИЙ ПІДХІД У ЛІНГВОДИДАКТИЦІ
4.1. Жанр як атрибут спільноти
За визначенням, жанри – комунікативні події, притаманні певним комунікативним спільнотам (Swales 1990: 58), отже, володіння певними жанрами визначає учасника комунікативної спільноти. Кожний окремий
індивід є представником певної культури (відповідно, комунікативної спільноти) зі своїми правилами мовленнєвого оформлення комунікативної взаємодії (за допомогою жанрів).
Репертуар та конвенції комунікативних жанрів щоденного спілкування засвоюються людиною у процесі опанування рідної мови та набуття життєвого досвіду. Представник кожної культури розуміє мету жанру, властивого даній культурі, соціальні ролі учасників комунікативної події, розуміє контекст, у якому вживається той чи інший різновид жанру, а також формальні властивості тексту.
Кожній культурі властиві певні жанри, які у різних культурах відрізняються (Johns 1997). Існують універсальні жанри, а є властиві окремим культурам, отже, долучаючись до нової культури, людина має засвоювати її жанри.
Представники професійних груп є представниками субкультур, отже вони володіють професійними жанрами, які вони опановують у процесі навчання професії. Той, хто має бажання включитися в професійну спільноту, має оволодіти її жанрами.
Комунікативні спільноти мають різні уявлення про те, яку інформацію слід передавати, як її передавати, якою інформацією вже володіє аудиторія, як можна переконати отримувачів інформації (Hyland 2008: 549). Різницю між тестами різних субкультур можна проілюструвати науковою і популярною прозою у галузі медицини.
87

Порівняння виявляє явні розбіжності у вживанні мовних засобів усіх рівнів (від тексту до лексики та граматики). Особливості організації текстів, адресованих нефахівцям, можуть бути проілюстровані таким прикладом:
(1) The blood is made up of fluid called plasma and three types of cells.
(2) Each type has special functions. (3) White blood cells (also called
WBCs or leukocytes) help the body fight infections and other diseases.
(4) Red blood cells (also called RBCs or erythrocytes) carry oxygen from
the lungs to the body's tissues and take carbon dioxide from the tissues
back to the lungs. (5) The red blood cells give blood its color. (6)
Platelets (also called thrombocytes) help form blood clots that control
bleeding. (7) Blood cells are formed in the bone marrow, the soft, spongy
center of bones. (8) New (immature) blood cells are called blasts. (9)
Some blasts stay in the marrow to mature. (10) Some travel to other
parts of the body to mature.
Даний уривок відрізняється вираженою лексичною когезією, типовим є явище, коли рема попереднього речення стає темою наступного (наприклад,
1-го і 2-го; 8-го і 9-го речень). Це, а також уживання паралельних структур
(3-тє, 4-те і 6-те чи 9-те і 10-те), допомагає членуванню дискурсу і тим самим полегшує встановлення логічних зв'язків.
До граматичних особливостей можна віднести специфічне вживання модальних дієслів. Так, should, яке звичайно позначає пораду й у цьому ж значенні вживається в тексті для пацієнтів, при зверненні до фахівця виконує прагматичну функцію збереження іміджу шляхом відходу від імперативного мовленнєвого акту: The dilution should be stored at 25
°
C and used within 28
days.
У текстах же для непрофесіоналів уживання наказового способу цілком природно: Do not drink much alcohol when taking this medicine.
Модальне дієслово will, нетипове для текстів, адресованих фахівцям, дуже часто вживається при зверненні до неспеціалістів. Порівняймо:
88

You will be asked to drink plenty of fluids during at least the first day.
та Patients are to be well hydrated for at least the first 24 hours.
Якщо фахівцеві тут розповідають про звичайну подію, то нефахівцеві – про таку, яка повинна відбутися, що створює враження унікальності випадку,
індивідуалізує його, підкреслюючи, що вся увага звернена на одного хворого.
Це враження ще більше підсилюється вживанням займенника другої особи
(you).
Як ще одну відмінну рису популярних текстів можна розглядати переважне вживання активного способу дієслів з підметом doctor, physician, тоді як для спеціального тексту характерні пасивні конструкції:
Your physician may ask you to stop taking these medicines before treatment
– These drugs should be stopped before treatment.
Окремо варто зупинитися на вживанні термінів, які ми би віднесли до соціумно-прецендентних феноменів, тобто відомих середньому представникові соціуму. Вони входять до колективного когнітивного простору. Текст для непрофесіонала відрізняється від тексту, адресованого професіоналу, специфікою їх вживання: вони постійно пояснюються шляхом дефініцій, замість термінів можуть використовуватися дефінітивні словосполучення, пояснювальні конструкцій.
Крім того, терміни нерідко заміняються неконкретизованими родовими найменуваннями:
- tumors of the adrenal and thyroid glands (в анотації для пацієнтів)
- tumours arising from cells originating embryologically from the neural
crest; pheochromocytomas, neuroblastomas, carcinoids and medullary carcinomas
of the thyroid gland (в аналогічній анотації для лікарів).
Деякі термінологи, напр., J. Pearson (1998), висувають аргументи на користь того, що терміни мають обмежене стандартизоване значення і застосовуються лише в одному домені, тобто сфері. Ряд інших вважають, що контекстуальний підхід означає включення всього словника, слів та висловів
89

(вузькопрофесійних, застосовуваних лише в одній спеціальній галузі, і загальних для декількох професійних сфер) (Trimble and Trimble, 1982;
Godman and Payne, 1981; Yang, 1986; Varantola, 1986; Robinson, 1991; Dudley-
Evans and St John, 1998; Pearson, 1998; Douglas, 2000; Bowker and Pearson,
2002).
Також визначається академічний (навчальний словник), який включає слова, застосовувані у багатьох навчальних галузях, які є загальномовними словами, але частіше застосовуються в наукових текстах, аніж у щоденному спілкуванні англійською.
Таким чином, йдеться про "лексико-синтаксичний і семантичний профілі професійних жанрів (а не лише про спеціалізований словник), що відрізняє професійний від загального дискурсу" (Fernández and Peters, 2009:
261).
В англомовній культурі вибір мовних засобів при створенні медичного тексту визначається приналежністю автора та адресата до одного чи різних соціумів, що яскраво ілюструє прояв прагматичної стратегії позитивної і негативної ввічливості.
Зазначимо, що в таких англомовних країнах, як США та
Великобританія при підготовці медиків певна увага приділяється манері спілкування лікаря з хворим.
Ось як описане ідеальне спілкування між ними у підручнику з амбулаторної медицини: "Доктор пояснює Вам природу захворювання,
заспокоює, що прогноз сприятливий, описує варіанти лікування. На ваші
питання відповідає, використовуючи прості неспеціальні слова” (виділення наше) (Gillette 1987: 1). На жаль, автори не пояснюють, чи є ця вимога емпіричним висновком, чи була встановлена у результаті опитування хворих.
Отже, ми не можемо однозначно відповісти на запитання, чому лікарі обирають саме такий спосіб мовного оформлення письмового спілкування з хворими, наскільки хворі задоволені цим, чи продиктований він бажанням
90
останніх. Однозначно ми можемо лише твердити, що фахівці вважають, що у такий спосіб вони повинні спілкуватися з пацієнтами, а зважаючи на те, що нами був вивчений матеріал різних джерел, ми можемо зробити висновок, що даний спосіб є доречним.
Відомо, що більшою є ймовірность того, що автор досягне своєї мети, якщо оформить свій твір у спосіб, прийнятий певною культурою або професією (Hyland 2002: 219), а отже, у контексті мовної освіти, жанри тексту можна вважати таким же необхідним компонентом для засвоєння в процесі вивчення іноземної мови, як лексика чи граматика.
За нашим спостереженням, жанри спеціальних текстів є культурно- специфічними. Наприклад, жанр Abstract в англомовній науковій медичній літературі становить короткий виклад змісту наукової статті, яка публікується у науковому журналі. За Uniform Requirements for Manuscripts
Submitted to Biomedical Journals (Uniform Requirements 2006), твір жанру
Abstract має містити фонову інформацію, опис процедур, головних результатів та висновки. У такому випадку український відповідник для
Abstract – це реферат статті. Але крім рефератів, вітчизняні журнали публікують резюме статей, які є не коротким викладом, а узагальненням головних результатів роботи.
Друге значення, у якому Abstract вживається у згаданому контексті, – стислий виклад доповіді на науковому форумі, призначений для публікації.
Зазвичай він своєю структурою нагадує реферат статті. В українській науковій прозі йому відповідає жанр тези доповіді.
Для того, щоб досягти професійної компетенції, студентам потрібно знати професійні правила, традиції дискурсу даної сфери, а також ті засоби, шляхи, якими користувачі жанром застосовують його для досягнення цілей спілкування. Велике значення для навчання англійської мови для спеціальних потреб (ESP) становить студентоцентричний підхід, тобто важливо, яку саме професійну роль, на якому місці роботи (наприклад, медсестра, лікар терапевт, стоматолог, науковець та ін.) охоплює мовленнєве
91
спілкування того, хто навчається іншомовній професійній комунікації. Тому вже йдеться не про підмови, а про мікромови, застосовувані в різноманітних професійних субсферах (specialist subdomains) (Sager et al., 1980).
Отже, навчання жанрів є завданням викладача мови. Brian Paltridge
(2001) рекомендує розрізняти три рівні діяльності на заняттях, які сприятимуть засвоєнню жарів 1) жанр і контекст, 2) жанр і дискурс 3) жанр і мовлення.
4.2. Жанровий підхід до викладання мов
Разом із мовознавчими дослідженнями провідні школи жанру мають напрацювання в галузі викладання мов. U. Hyon (1996) називає три напрямки у жанровому підході до викладання: концепція англійської мови для спеціальних потреб (English for Specific Purposes, ESP), австралійська школа лінгводидактики та північноамериканська школа.
Жанровий підхід до викладання (особливо навчання письма) почав формуватися у середині 80-х років минулого століття. The Routledge
Encyclopedia of Language Teaching and Learning називає цей підхід рамковою програмою (framework) у викладанні мов (Byram 2004: 234).
Названі школи мають різні погляди на навчання жанрів. Так, представники Нової риторики висловлюють сумніви, що жанрам треба навчати. На їх думку, жанри мають засвоюватися з практикою опанування професією, оскільки вони залежать від контексту, отже сенс викладати їх поза контекстом втрачається (Johns 2008).
Представники інших двох тенденцій вважають, що вивчення нерідної мови власне є складним завданням, а отже, студентам потрібні чіткі
інструкції щодо жанрів, їх структури, властивостей, варіацій. Навчати треба не тільки структури жанрів, а й того, як вони працюють у певному контексті
(Hyland 2003: 87).
Представники ESP (на початку формування школи жанру) зосереджували основну увагу саме на формальних властивостях жанрів з
92
метою навчання студентів мовленнєвих характеристик текстів, які вживаються у певних комунікативних обставинах.
Австралійська школа приділяла увагу відношенням мовлення і соціального оточення, визначала специфічні мовленнєві властивості текстів певних типів. Для неї лінгвістичні характеристики жанру – ключові властивості, які відбивають широку соціальну ситуацію.
Якщо напрямок ESP спеціалізується на викладанні дорослим фахівцям певних галузей, австралійській школі належить розробка програм для початкової та середньої школи (The K-6 English syllabus in New South Wales), які звертають увагу учнів на те, як структурується текст та відбираються мовленнєві засоби. Жанри класифікуються як літературні та фактуальні.
Програма детально описує структуру та зміст жанрів, пропозиції щодо вправ та граматичні конструкції для кожної фази навчання (Hyland, 2002: 96-103).
Також в Австралії було створено програму викладання англійської мови дорослим мігрантам (New South Wales Adult Migrant Education Program
(AMEP), яка також орієнтована на жанр. У своїй роботі А. Burns (2001) описує, як проводилося навчання написання письма про прийом на роботу та як студенти змогли успішно впоратися з цим завданням після навчання. Такі результати підтвердили ефективність жанрового підходу, який надає студентам розуміння логічної структури тексту, його змістової організації та чіткі вказівки про те, які мовленнєві засоби слід обирати (Burns 2001).
Якщо дві зазначені вище школи використовують лінгвістичні методики для опису жанрів, Школа нової риторики зосереджується на соціальному контексті жанрів, а також на етнографічному описі (Byram 2004: 234). Отже, на думу представників цього напрямку, жанровий підхід має приділяти увагу не тільки формі, а й соціальним діям, які жанри виконують (Miller 1984: 153).
Безсумнівно, що перевагами жанрового підходу є те, що студенти отримують модель або зразок, який показує, яку конкретно лінгвістичну роботу вони мають виконати. Використання жанрового підходу зумовлює свідоме ставлення до структури жанру, яка є продуктом соціального
93
контексту та комунікативної мети. Жанровий підхід пов’язує форму та функцію мови. Він формує свідоме ставлення до тексту, його організації, розуміння процесу породження тексту.
Проте у літературі називаються й недоліки жанрового підходу: недооцінка навичок породжувати зміст та обмеження самостійності студентів
(Byram 2004: 236). Унаслідок надмірної уваги до правил і жанрових особливостей жанровий підхід обвинувачують у придушенні креативності
(Badge & White 2000:157; Bawarshi 2000: 343).
Програми навчання академічного письма передбачають розділи, в яких пояснюється, що становить плагіат (напр., матеріал "What Constitutes
Plagiarism?" у керівництві Harvard Guide to Using Sources, в межах програми навчання письма Гарвардського коледжу (The Harvard College Writing
Program
http://isites.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k70847&pageid=icb.page342054).
Визначають певні різновиди плагіату, зокрема:
- дослівний (Verbatim plagiarism; Word-for-Word Plagiarism), який полягає у списуванні слово в слово з іншого джерела;
- мозаїчний (Mosaic plagiarism; A Patchwork Paraphrase), якщо запозичуються невеликі частини та уривки з одного або кількох джерел;
- неадекватний переказ (Inadequate paraphrase; Shared Language), при якому змінені лише окремі слова з джерельного тексту та немає повного переформулювання ідей в абзаці власними словами;
- нецитоване перефразування (Uncited paraphrase; Too-close
paraphrases), коли використовуються власні фрази для опису чужих ідей без посилання на джерело;
- цитування без посилання (Uncited quotation), коли після цитування немає посилання, що не дозволяє читачеві проконсультуватися з із
94
цитованим джерелом у повному обсязі
(http://isites.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k70847&pageid=icb.page342054).
Загальна доступність Інтернет-комунікації спокушає авторів до неетичного використання чужої праці як повністю, так і частково, уривками, без зазначення автора запозиченого тексту. Проблеми виявлення плагіату постають у зв’язку із людською винахідливістю, яка спонукає постійно вигадувати нові способи застосування чужих текстів. З іншого боку, зростає й майстерність тих, хто виявляє плагіат. Як відомо, створені найрізноманітніші програми для перевірки та визначення наявності плагіату в текстах науково-дослідних та інших праць. Для приховування фактів плагіату найчастіше застосовують зміни запозиченого тексту, скорочення тексту та ін. Використовується також збільшення кількості застосованих джерел.
Щоб уникнути запозичення, слід звертати увагу на особливі слова та фрази джерел, які обовʼязково належить брати в лапки, при переказі чужих
ідей та інформації також вказувати їх автора. Втім, загальновідому
інформацію цитувати не слід.
Незважаючи на вказані недоліки, ми вважаємо жанровий підхід надійним інструментом у викладанні мови для спеціальних потреб. На нашу думку, жанровий підхід може бути використаний і для створення програм вивчення дисципліни (наприклад, English for Medіcine, English for Lawyers,
etc.), і для укладання коротких модулів, які дозволяють студентам розвинути певні навички, наприклад Abstract Writing.
Важливо, щоб при застосуванні дискурсного або жанрового аналізу
(Discourse/Genre analysis) з дидактичною метою використовувалися автентичні письмові тексти, які доречні для тих, хто навчається. При розробці заняття необхідно окреслювати цілі аналізу, враховувати контингент аудиторії, конситуацію навчання та дискурсивну спільноту, яка слугувала джерелом представленого дискурсу.
95

Слід звертати увагу на очевидні цілі дискурсу та специфічні шляхи, за допомогою яких адресант (той, хто промовляє, або той, хто пише) робить спробу досягти своїх цілей у спілкуванні з адресатом (Johns, http://ibintern.sdsu.edu/).


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал