Хомерікі О. А. Вища освіта як предмет соціологічних досліджень



Скачати 130.77 Kb.
Дата конвертації01.01.2017
Розмір130.77 Kb.
Хомерікі О. А.

ВИЩА ОСВІТА ЯК ПРЕДМЕТ СОЦІОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

У статті аналізується зміна проблематики соціології системи вищої освіти у зв’язку з її трансформацією відповідно до вимог Болонського процесу, особлива увага звертається на соціальну роль індивіда та його здатність до продуктивного перетворення навколишньої дійсності.

Ключові слова: вища освіта, соціологія освіти, глобалізація, Болонський процес, європейський освітній простір.

Як відомо, XXІ століття проголошено ЮНЕСКО століттям соціальних наук, без яких не можна розв’язати ті негативні соціальні проблеми, які спричинила глобалізація економіки. Соціологія освіти – одна з наук, що шукає нові шляхи впливу на озброєння знаннями сучасної людини. Соціологія вивчає динаміку галузі освіти, характер якісної взаємодії освіти з іншими сферами життя суспільства, вплив освіти на розвиток людини. Від якості одержуваної освіти багато в чому залежать шанси індивіда на реалізацію кращої або гіршої освітньої траєкторії та його професійної долі.

У сучасному українському суспільстві стан справ у галузі освіти, її якісна динаміка в контексті стрімкого розвитку соціальних перетворень не задовольняють суспільні потреби. Звідси й необхідність забезпечення прискореного, випереджального розвитку освіти, що постає особливо гостро. Адже вища освіта забезпечує знання, які необхідні людині в її подальшому житті. Осмислення цих життєвих реалій, їх науковий аналіз можливі тільки з позицій соціології та суміжних з нею наук. Вже сьогодні трансформація структури суспільства, динаміка цих змін є одним з найбільш значущих чинників глобального розвитку, і знаходження людиною свого місця в ній вимагає сучасної системи освіти, яка, у свою чергу, потребує проведення її ґрунтовних наукових досліджень. Зазначене обумовлює безумовну актуальність цієї теми

Потрібно наголосити, що наукову основу пошуку шляхів соціального вдосконалення системи навчання становили теорії формальної та матеріальної освіти. Так, адепти розробленої ще в добу Просвітництва теорії формальної освіти Дж. Локк, Г. Песталоцці, Й. Кант та інші стояли на засадах філософського раціоналізму, тобто вважали розум головним способом отримання знань, а найважливішою функцією освіти визначали розвиток розумових здібностей людини.

На відміну від них розробники теорії матеріальної освіти Г. Спенсер, а у ХХ ст. – Дж. Дьюї та ін. підносили на перший план філософію емпіризму і прагматизму, що ґрунтується, як відомо, на потребах першочергового озброєння людини природничо-науковими знаннями, які забезпечують її матеріальне існування. У минулому столітті соціальні функції освіти, її зв’язок з економічними і політичними процесами знайшли висвітлення у роботах Е. Дюркгейма, М. Вебера і Т. Парсонса, що дослідили також соціальну роль педагогічних процесів. Саме їх роботи лягли в основу західної соціології освіти, яка згодом запропонувала розглядати освіту як один з найважливіших інститутів соціалізації у сучасному суспільстві, а навчальні установи та навчальний процес – як самостійні соціальні системи, що мають певні вироблені функції.

Натомість у межах уявлень представників феноменологічної соціології, започаткованої С. Гуссерлем та його послідовниками, відповідна методологічна парадигма прямо пов’язується із соціологією освіти в її традиційному ракурсі. У свою чергу, для сучасних поглядів на соціологію освіти типовими є адаптація поглядів Е. Дюркгейма, згідно з якими на перший план ставиться рівноправність в освіті, зумовлена необхідністю дотримання моральних принципів суспільства, яка втім, навряд чи є просто досяжною в сучасних суспільно-політичних та економічних реаліях, підпорядкованих впливам глобалізації, навіть за умови, що професія вчителя прирівнюватиметься до посади державного службовця

Як систему консервації та трансляції традиційних цінностей інтерпретують сферу освіти американські соціологи Д. Нельсон і Ф. Безаг. Загалом не можна не брати до уваги фундаментальні положення теорії “постіндустріального суспільства” Д. Белла, що прямо стосуються соціології, у тому числі в галузі освіти. Певні аргументи на користь зростання ролі освіти як чинника соціальних змін містяться у працях А. Турена, зокрема в його монографії “Університет і суспільство в Сполучених Штатах”, що обстоює структурно-функціональний підхід до вивчення функціонування системи освіти і загальноосвітньої школи тільки у зв’язку з категоріями соціальних систем [16]. Цим суто протестантським поглядам протистоять думки представників “лівого” руху у філософії, що методологічно ґрунтуються на соціально-філософських постулатах основоположників так званої франкфуртської школи Г. Маркузе, Д. Кон-Бендит, Р. Дучке [8, 222-223].

Чимало аспектів соціології освіти досить широко розробляють дослідники Європи, зокрема французькі вчені Р. Будон, Р. Жиро, А. Жерар, Д. Зерто. Значний дослідницький внесок у соціологію освіти здійснили польські науковці Я. Щепаньський, В. Адамський, К. Загурський, а також угорські, зокрема Ж. Ферге.

В Україні розвиток соціології освіти протягом 60-90-х рр. минулого століття відбувався завдяки зусиллям таких дослідників, як А. Андрющенко, В. Андрущенко, В. Арбєніна, В. Астахова, В. Бакіров, І. Гавриленко, М. Головатий, І. Ковальова, Б. Кравченко, В. Луговий, М. Лукашевич, В. Майборода, О. Навроцький, В. Оссовський, Н. Побєда, І. Попова, Л. Сокурянська, Л. Сохань, І. Тарапов, І. Шеремет та ін. На думку історіографів проблеми, зокрема таких, як В. Є. Пилипенко, О. І. Вишняк, О. Д. Куценко особливо вагомим є внесок до цієї наукової галузі, здійснений засновницею харківської школи соціології О. О. Якубою [11, 561-562]. О. Якуба вважає, що критерії рівня освіти у вузі залежать від суттєвих змін освіти, у зв’язку з цим має формуватися і нова система оцінок якості роботи вузів. Зокрема, про якість підготовки випускника вузу свідчать чотири основні критерїі якості підготовки випускника вищої школи: це рівень зв’язку вузу з потребами суспільства, зв’язку з наукою, культура навчально-виховного процесу, стан управління й самоуправління у вузі [14].

Крім того, на нашу думку, нині щодо вітчизняних традицій вивчення соціології освітньої сфери, дослідження її суспільної місії та методологічних засад розвитку варто застосовувати принципово нові підходи. Аналізуючи в загальному контексті української суспільствознавчої науки всі без винятку ланки соціологічної проблематики, варто визнати, що в сучасній українській соціології все ще бракує комплексних досліджень еволюції та чинників формування спільного європейського освітнього простору. Крім того, потребує значного розширення соціологічний аспект методологічної концепції процесу реформування європейських системи освіти, включаючи також економічні чинники, що відображаються на шляхах гармонізації загальноєвропейського освітнього простору з огляду на потреби культурного статусу населення

З огляду на вищевикладене, метою цієї статті є висвітлення стану соціологічних досліджень розвитку вищої школи в контексті формування спільного європейського освітнього простору. Відомо, що, починаючи з 1998 року, європейське освітнє співтовариство стало на шлях імплементації та практичної реалізації положень освітньої концепції Болонського процесу. Метою Болонського процесу є досягнення єдиних стандартів вищої освіти в країнах-учасниках, а також взаємне визнання дипломів, виданих ВНЗ

Як зазначено у відповідних документах, що регламентують Болонський процес, головний зміст безперервної освіти полягає у принциповому перенаправленні стратегії діяльності вищої школи від пріоритету вузької професіоналізації, тобто прикладної фахової підготовки, до виховання потреби постійного самовдосконалення та вихід на новий – менеджерський – рівень діяльності не просто у фахових, а й у галузевих межах [10, 72]. З огляду на це відбувається процес формування загальноєвропейської перспективної системи вищої освіти – так званої зони європейської вищої освіти, яка ґрунтується на спільності фундаментальних принципів функціонування гуманітарного простору, що вироблялися протягом багатьох століть. Звичайно, основним фактором впливу на цей процес є глобалізація ринку праці, що передбачає уніфікований підхід до формування кадрів, їх навичок та умінь. Зокрема, уже розроблено спільні критерії оцінки якості викладання у вузах та самостійної роботи студентів, уводиться система освітніх кредитів [6]. Тому процес навчання в усій Європі має відповідати єдиним вимогам, згідно з якими запроваджуються два цикли навчання. Перший триває зазвичай від 3 до 4 років і завершується здобуттям академічного ступеня бакалавра. Навчання упродовж другого циклу може передбачати отримання ступеня магістра (через 1-2 роки навчання) та/або докторського ступеня (за умови загальної тривалості навчання 7-8 років). У такий спосіб, як зазначає В. Астахова, “в рамках інформаційного суспільства освітня система стає головним соціальним інститутом, змінюються сутнісні взаємозв’язки освіти і суспільства в цілому. Але при цьому суттєво зростає й особистісна складова суспільного прогресу, отже, змінам підлягають як форма, так і зміст освітніх процесів, структура взаємодії суб’єктів і – головне – функціональне призначення системи” [1, 7]

У цьому сенсі варто звернути особливу увагу на праці В. Астахової, О. Матвієнко, Є. Сірого та інших учених, присвячені особливостям історичного розвитку та сучасного стану системи освіти Європейського континенту, – процесу, позначеного взаємодією традицій і новацій, етнічних чинників та інтернаціоналізуючих тенденцій. Наприклад, за твердженнями К. В. Астахової, економічні міркування не можуть бути сприйняті як основа для ідеологічних трансформацій цінностей системи традиційної освіти, її “пріоритетного положення в стратегічних цілях суспільства і можливості максимально реалізовувати функції”; адже міркування матеріальної вигоди “суттєво деформує і реалізацію властивих вищій освіті функцій, і реальну освітню політику” [1, 15].

У роботі О. Матвієнко детально розкрито процес трансформації освітніх систем Європейського Союзу, визначено відмінності у моделях і формах розвитку та керування освітою. Особливу увагу приділено трансформації гуманітарних пріоритетів у політиці держав Європейського Союзу з огляду на потреби розробки та формування систем безперервної освіти, визначені у руслі Болонського процесу [9]. До того ж, на думку автора ґрунтовного дослідження соціологічної науки Є. Сірого, ступінь цивілізованості суспільства першочергово визначає рівень освіти, причому як у ліберальному, так і в консервативному напрямах її розвитку. Як уточнює вчений, особливістю ліберального напряму розвитку освітньої системи є намагання якомога більше розширити її доступність для народних мас, тоді як консервативна модель поступу передбачає елітарність освіти як такої, заперечення її доступності широким верствам населення і демократизації. Крім того, як показує досвід останніх десятиліть, глобалістичні тенденції разом зі зростаючою технократизацією суспільного життя середовища висувають нові вимоги до сучасної системи освіти, зокрема потребу задовольняти вимоги інформаційного етапу розвитку суспільства. У світлі Болонського процесу дослідник вбачає зміст методологічної реформи освіти у її переході від інформаційної моделі навчання до так званої пізнавальної [13, 413- 418], яка детермінується класичною методологією наукового пізнання.

Загалом в Україні інтерес науковців до соціології вищої освіти все посилюється. Так, різні аспекти соціології освіти представлені у працях О. Бабкіної (соціальні функції вищої освіти), В. Геєць, В. Семиноженка (інноваційні технології вищої освіти), С. М. Гончарова, Мошинського (застосування болонських принципів в українській системі вищої освіти), В. Шубкіна (порівняння систем профорієнтації в різних країнах), а також таких учених, як М. Лукашевич, М. Туленков, В. Пилипенко, О. Вишняк, О. Куценко, О. Сидоренко та ін

Як наголошують В. М. Геєць та В. П. Семиноженко, “сучасна система освіти, особливо вищої, характеризується здебільшого конкурентністю, у тому числі і в Україні, але в умовах значної втрати вимог з боку держави конкуренція є слабким стимулом, оскільки в гонитві за прибутком ВНЗ, та й школи, не підвищують, а знижують вимоги до знань. У такому випадку виникає конкуренція не за рівень надання знань, а за отримання доходу від освітянських послуг за рахунок їх масовості, що призводить до втрати рівня знань. Це масово підштовхує фахівців до пошуку того, як відійти від такої тенденції, оскільки боротьба за дохід за умов масового потягу до освіти відбувається за рахунок зниження якості” [4, 59]. Науковий інтерес дослідників зосереджується, таким чином, на оцінюванні ролі конкуренції у процесі розвитку освіти в сучасному соціально- економічному середовищі вільного ринку

До економіко-законодавчих основ функціонування системи освіти звертається вітчизняний дослідник О. Л. Сидоренко, який однозначно обстоює ринкову основу її діяльності як сукупності освітніх послуг, визначаючи цю сферу загалом так: “1) сукупність соціально-економічних відносин у сфері обміну, що складаються між виробниками і споживачами освітніх послуг; 2) сукупність формальних (закони, нормативні акти, ділові контракти) і неформальних (традиції, звичаї, морально-етичні норми, психологічні стереотипи тощо) інституціональних обмежень здійснення угод, пов’язаних із реалізацією освітніх послуг” [12, 21]. Предметом наукового інтересу М. Яцейко став феномен демократизації освіти як об’єктивної тенденції розвитку європейських країн початку третього тисячоліття. Серед провідних факторів, що визначають цей процес, учений виокремлює глобалізацію, посилення конкурентної боротьби на ринку освіти і праці, інтенсивну взаємодію культур і зумовлене ними створення єдиного європейського простору вищої освіти в рамках Болонського процесу [15].

Інший вітчизняний соціолог С. Войтович, що вивчає проблеми системи освіти, звертає увагу на взаємодію двох пов’язаних напрямів дослідження проблем освіти: внутрішньо- і зовнішньоінституційного [3, 561-562]. При цьому вчений вивчає освіту як сукупність не тільки соціальних аспектів діяльності її працівників та цілих колективів (структура та функціонування установ системи освіти, особливості їх управління, відносини педагогів та учнів, особливості та чинники процесу соціалізації у навчальному процесі тощо), а й політико- економічних наслідків її діяльності у масштабах всього суспільства та всіх процесів, що пов’язані з функціонування держави в цілому, будучи зумовлені роллю та функціями освіти у суспільстві. Проблеми європейської освіти обговорювалися на V Міжнародній конференції “Глобальні проблеми людства як фактор трансформації освітніх систем” у Харкові (1-3 лютого 2007 р.), яка була організована на базі Народної української академії. Її метою було вивчення закономірностей функціонування системи освіти як соціального інституту, взаємодії освіти з іншими інститутами суспільства та впливу освіти на розвиток суспільних відносин як каналу соціальної мобільності, що визначає прогресивні зміни в соціальній структурі суспільства і є одним з пріоритетних напрямів сучасної соціології освіти.

Ця конференція засвідчила глибоке розуміння тих труднощів та проблем, що постають перед вищою національною школою, перед усією системою освіти у світовому масштабі в умовах переходу людства на вищий виток цивілізаційного розвитку. Активізація наукових дискусій з проблем освіти свідчить про нагальність трансформацій у світовій системі освіти. Хоча дискусії на цю тему носили в основному теоретичний характер і не були орієнтованими на саму практику рішення проблем у сфері вищої освіти, вони спрямовані на подальше удосконалення розв’язання рішення конкретних завдань української освітньої реальності. Звідси особлива значимість названої конференції, де співпрацюють і маститі вчені, що представляють наукові школи України, Росії, Польщі, Прибалтики, Австрії, і вузівські керівники, які вирішують на практиці проблеми відновлення освітнього простору України [5, 3]. Припускаючи, що така мета наукового обговорення не вимагає однозначного вирішення завдань, що стоять перед освітньою системою, учасники конференції намагалися створити простір для дискусії з цієї проблеми через надання високого рівня публічності науковому обміну думками відомих теоретиків і практиків, що працюють у сфері освіти. Традиції публічних наукових дискусій в Україні свідчать, що подібні конференції стимулювали системні дослідження науковців у сфері освіти. І на цей раз така представницька конференція здатна спроектувати детальний аналіз впливу процесів глобалізації на розвиток освітніх систем у сучасному світі, а також на розкриття особливостей реформування національної системи освіти в Україні на загальнодержавному й регіональному рівнях з урахуванням вимог Болонського процесу, до якого приєдналася Україна.

Тому той факт, що нині в Україні відбувається контрольоване переведення сформованої системи освіти на загальноєвропейські рейки, згідно з яким обрано не спеціалізаційний, а стратегічний спосіб диференціації напрямів навчання, є свідченням запозичення нашою країною сучасного бачення ролі освіти в суспільстві [7]. Цей спосіб, нагадаємо, спрямований не на розширення володіння певними спеціалізаціями, а на поступове освоєння рівнів керівництва, тобто він має менеджерський характер. Однак нині в Україні традиційна система освіти досить важко піддається трансформації та поділу на первинну сферу – технологічну і вторинну – університетську. До того ж у Болонській декларації 1999 р. не регламентуються чітко ні зміни щодо змісту освіти, ні методика викладання предметів, ні питання визначення якості освіти. Звідси й побоювання фахівців щодо небезпеки сліпого копіювання західних зразків освіти, яке загрожуватиме наявній усталеній системі вищої освіти в Україні. Відтак відсутність чітких орієнтирів для вдосконалення та розвитку системи освіти є безумовним гальмом запропонованих реформ. Справді, лише визначити необхідність розробки загальних міждержавних критеріїв оцінювання якості освіти як обов’язкового елементу формування порівнювальних національних освітніх систем недостатньо, тут потрібно спочатку забезпечити максимальне зближення способів забезпечення якості, системи акредитації та системи оцінювання [2, 92]

Отже, у сучасних складних умовах вивчення способів впровадження Болонського процесу у вітчизняні реалії одним з основних завдань соціології освіти, інших багатоаспектних досліджень освітнього процесу є вивчення шляхів формування системи загальногуманітарного виховання особистості, її моральних імперативів і соціальних якостей. Перспективи вивчення цієї проблеми в ракурсі соціологізації особистості видаються особливо доцільними з огляду на соціальну роль індивіда в його самодіяльній активності та здатності до продуктивного перетворення навколишньої дійсності.
Л ІТЕРАТУРА

1. Астахова Е. В. Трансформация социальных функций высшего образования в современных условиях : учеб. брошюра по социологии образования для магистров, аспирантов, преподавателей высш. шк. ; Харьк. гуманитар. ин-т “Нар. укр. акад.”. – X. 1999. – 75 с.

2. Бабкіна О. проблеми підвищення якості вищої освіти в Україні у контексті болонських реформ // Освіта і управління. – 2006. – Т. 9. – № 1. – С. 91-94.

3. Войтович С. О. Соціологія освіти // Соціологія: короткий енциклопедичний словник / уклад. В. І. Волович [та ін.]. – К. : Укр. центр духовн. культури, 1998. – С. 561-562.

4. Геєць В. М. Інноваційні перспективи України / В. М. Геєць, В. П. Семиноженко. – Харків : Константа, 2006. – 272 с.

5. Глобальні проблеми людства як фактор трансформації освітніх систем : матеріали V Міжнар. наук.-практ. конф.-семінару кер. ВНЗ та вчен.- дослідників із проблем освіти / М-во освіти і науки України, Акад. пед наук України, Харк. обл. держ. адміністрація, Рада ректорів Харк. регіону, Нар. укр. акад. ; редкол. В. І. Астахова (відп. ред.) [та ін.]. – Х. : Вид-во НУА, 2007. – 264 с.

6. Гончаров С. М. Вища освіта України і Болонський процес / С. М. Гончаров, В. С. Мошинський. – Рівне : НУВГП, 2004. – 142 с.

7. Демидова Н. В. Новые образовательные технологии или утечки умов? / Н. В. Демидова, А. Г. Матюшова // Вестник РУДН. – Серия “Социология”. – 2005. – № 1 (8). – C. 84-94.

8. Лукашевич М. П. Спеціальні та галузеві соціологічні теорії : навч. посіб. / М. П. Лукашевич, М. В. Туленков. – К. : ПАУП, 1999. – 344 с.

9. Матвієнко О. В. Освіта у демократичних парадигмах: глобальний і європейський контекст // Теоретико-методологічні проблеми розвитку особистості в системі неперервної освіти : матеріали методологічного семінару АПН України и16 грудня 2004 року / за ред. академіка С. Д. Максименка. – К., 2005. – С. 184-189.

10. Обучение на протяжении всей жизни и задачи технического и профессионального образования. Всемирный доклад по образованию 2000 // Право на образование: на пути к образованию для всех на протяжении всей жизни. – М. : Изд-во ЮНЕСКО, 2001. – 36 с.

11. Пилипенко В. Є. Спеціальні та галузеві соціології: навч. посіб. / В. Є. Пилипенко, О. І. Вишняк, О. Д. Куценко [та ін.]. – К. : Каравела, 2003. – 304 с.

12. Сидоренко О. Л. Соціологія освіти : наук.-практ. посіб. для працівників системи освіти. – Х. : НАУ, 2000. – 32 с .

13. Сірий Є. В. Соціологія: загальна теорія, історія розвитку, спеціальні та галузеві теорії. – К. : Атика, 2004. – 480 с.

14. Якуба О. О. Соціологія : навчальний посібник для студентів. – Харків : Константа, 1996. – 192 с.

15. Яцейко М. Демократизація освіти як тенденція її розвитку у ХХІ столітті // Вища освіта України. – 2006. – № 4. – С. 34-40.



16. Touraine Alain. Le système universitaire aux Etats-Unis // Revue de sociologie française. – 1972. – Volume 13. – № 13-1. – Р. 112-121.

17. Touraine Alain. Universite et societe aux Etats-Unis. – Paris, Seuil, 1972. – 400 р.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал