Характеристика театралізованої діяльності дошкільнят Театралізована діяльність



Скачати 320.12 Kb.

Сторінка2/2
Дата конвертації14.12.2016
Розмір320.12 Kb.
1   2
ВИДИ ТЕАТРУ
Відповідно до класифікацій, які
існують, ми розро- били власну класифікацію видів театралізованої діяль- ності, оскільки вважаємо, що в попередніх недостатньо враховані деякі з визначених умов. У запропонованій нами класифікації суттєвими моментами
є такі.
Форма організації — моногра (індивідуальна), у процесі якої дитина є і сценаристом, і режисером, і виконавецем усіх ролей; колективна гра, під час якої діти мають розподілити ролі, розвинути сюжет, підібрати костюми; підготувати та показати виставу.
С.Русова зазначає, що індивідуальна гра дає змогу краще пізнати дитину-дошкільника, знайти ключ до розуміння душі малюка, оскільки в такій грі найбільш повно проявляються індивідуальні особливості дитини, її особистісні якості. Водночас колективна гра має більші потенційні можливості щодо прояву й розвитку творчих здібностей дитини.
Свобода відтворення тексту — точне відтворення літературного тексту, тобто дослівна передача авторських слів, заучування тексту; вільне володіння текстом, яке дає дитині можливість імпровізувати, змінювати текст, додавати нові події, вводити нові персонажі. Але в будь-якому разі дитина мусить добре володіти текстом (авторським, власним), від цього залежить якість відтворення тексту та якість мовлення. Знання тексту дає можливість вільно «відходити» від нього, змінювати його, по-своєму
інтерпретувати, тобто виявляється чудовим підґрунтям для розвитку словесної творчості дошкільнят.
Адресність: гра «для себе» — маніпулювання, режисерська гра і гра «для інших» — показ вистав, інсценування. У кожному з
цих видів по-різному проявляються особливості мовленнєвого розвитку. Під час гри «для себе» — дитина майже не вживає роз- горнутих речень, адже гра не розрахована на глядачів і тому ігрові дії не вимагають пояснень, уточнень. Часто сюжет народжується на прихованому рівні. Така діяльність не потребує спеціальної підготовки. Навпаки, гра «для інших» є більш складною, більш відповідальною, вимагає спеціальної підготовки, репетицій; мовленнєве оформлення ідеї, опис і динаміка подій мають бути зрозумілими іншим.
У цій класифікації враховувалась позиція дитини в театралізованій діяльності, мета цієї діяльності, пріоритетність мовленнєвих завдань, вибір матеріалу, які змінювалися на різних етапах діяльності
(сприймання театрального видовища, театралізована гра, підготовка театральної вистави — репетиції).
Театралізована діяльність у кожному виді виконує різні функції: сприймання театрального видовища є забавою для малюків; театралізована гра—власне за своєю суттю; підготовка театральної вистави — цс виконання різних вправ, репетиції, своєрідна праця.
Кожен із видів визначає пріоритетність мовленнєвих завдань.
Коли дитина дивиться виставу, вона сприймає кращі зразки правильного літературного мовлення, що сприяє подальшому розвитку власного зв'язного мовлення. У процесі театралізованої гри відбувається збагачення та активізація словника дітей, формування вмінь самостійно складати, створювати власний сюжет, добирати необхідне мовленнєве оформлення для реалізації задуму, ідеї.
Готуючи театральну виставу, дитина також виконує вправи, які сприяють розвитку виразності мовлення, а крім того засвоює сприйняті раніше готові мовленнєві форми.
Під час перегляду театральних вистав дошкільники ознайомлюються з різними, залежно від вибору матеріалу, видами театру: фланелеграфом, драматичним, ляльковим, тіньовим театром тощо. У театралізованих режисерських іграх серед яких: ігри з
іграшками, де дитина виконує роль режисера та діє за персонажів-
іграшок, координуючи їхні дії, та ігри-драматизації, коли в сукупній діяльності з іншими дитина бере на себе будь-яку роль. Ці ігри більш складні, оскільки дошкільникам доводиться співвідносити свої дії з діями партнерів. Власні вистави дошкільників можуть відбуватися з використанням усіх знайомих їм видів театру та іграшкового матеріалу (ляльки, фланелеграф, пальчиковий театр, іграшки, живі тіні тощо).
Отже, театралізована діяльність у різних її проявах має виключні потенційні можливості щодо вирішення завдань мовленнєвого
розвитку дошкільників. Безумовно, кожен із видів театралізованої діяльності дає змогу вирішувати конкретні завдання і водночас за- безпечує величезний позитивний вплив на загальний мовленнєвий розвиток дошкільників.
Класифікація видів театралізованої діяльності дошкільників позиція дитини в театралізованій діяльності мета театралізованої діяльності пріоритетність мовленнєвих завдань вибір матеріалу

Види
театралізованої
діяльності,
які
можна
застосовувати в роботі з
дітьми,
вихователями,
батьками: театралізація, тобто передача авторського або складання власного тексту на задану тему, за допомогою вербальних і невербальних засобів виразності, підготовка та показ вистави за ним; казки-показки, тобто такі казки, де персонажами є не лише живі істоти, а й неістоти; гра «Оживи, картино», під час якої учасники мають представити свою картину, супроводжуючи
«живий» показ стислою розповіддю за змістом власного
«шедевру»; творчі ігри та вправи, спрямовані на розвиток уяви і мислення; творчі завдання, спрямовані на вдосконалення мовлення; розігрування ситуацій; мовленнєві вправи (імітаційні та творчі);
ігри за сюжетами художніх творів.

УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ТЕАТРАЛІЗОВАНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
ДОШКІЛЬНЯТ
Серед умов організації театралізованої діяльності дошкільнят виокремили: взаємозв'язок основних напрямів роботи (літературно- мовленнєвого, мовленнєвотворчого, театрально-ігрового); комплексне розв'язання мовленнєвих завдань; раціональне по-
єднання різних видів і типів занять; інтеграція різних видів дитячої художньої діяльності; занурення в активну театралізовану діяльність на основі інформаційно-змістової обізнаності; забезпечення адекватного використання театралізованої діяльності в навчально- виховному процесі та доцільності в частому плануванні різних її видів; особисту зацікавленість вихователя в означеному виді дитячої діяльності.
Охарактеризуємо ці умови детальніше.
Взаємозв'язок трьох основних напрямів
(літературно- мовленнєвого, мовленнєвотворчого, театрально-ігрового)
є важливою умовою навчання дітей творчої розповіді в театралізованій діяльності; літературно-мовленнєвий та театрально-ігровий напрями були підготовчими, у процесі яких діти засвоювали певні знання, розвивали вміння та навички, які надалі могли використовувати у мовленнєвотворчому напрямі. Літературно-мовленнєвий напрям реалізовувався через сприймання літературних творів, аналіз їх змісту та художньої форми, виконання різноманітних мовленнєвих, мовленнєвотворчих, літературно-мовленнєвих завдань та ігор.
Робота за театрально-ігровим напрямом передбачала ознайомлення дітей із театральною термінологією, різними видами театру, що сприяло розвитку їхніх уявлень про театр, театралізовану діяльність, працю акторів; виконання імітаційно-ігрових та творчих вправ і завдань; використання набутих знань та вмінь під час гри в театр, підготовку театральної вистави. Мовленнєвотворчий напрям пов'язувався зі складанням дітьми сюжетів на наочній та словесній основі, самостійним сюжетоскладанням, розробкою сценаріїв за віршованими та казковими текстами на основі комбінування сюжетів.
Серед важливих педагогічних умов ми відокремили комплексне розв'язання мовленнєвих завдань. Навчання творчої розповіді залежить від рівня розвитку зв'язного мовлення, в якому відбивається багатство словника, досконалість звукової сторони мовлення, сформованість його граматичної будови. Творча розповідь
є вищою формою зв'язного мовленнєвого висловлювання, для побудови якого дитина має опанувати лексичну, фонетичну та граматичну сторони мовлення, тому суттєвим є послідовне
розв'язання всіх означених завдань у комплексі.
Раціональне поєднання різних видів (заняття з ознайомлення з художньою літературою, заняття з розвитку мовлення, заняття театрального гуртка) і типів занять (фронтальні, групові,
індивідуально-групові), на нашу думку, відіграє значну роль в успішному розв'язанні завдання навчити творчої розповіді.
Цілеспрямована мовленнєва робота проводилася на заняттях із ознайомлення з художньою літературою, з розвитку мовлення, на комплексних літературно-мовленнєвих заняттях, заняттях театрального гуртка, на заняттях синтетичного типу, що поєднували різні види художньої діяльності, а також у процесі сюжетно- рольових, театралізованих ігор; спілкування, свят та розваг, підготовки театральних вистав. Усе це дало змогу досягти органічного включення елементів творчої розповіді в різні навчальні,
ігрові та побутові ситуації. Окреслена умова поєднується з наступною — інтеграцією різних видів дитячої художньої діяльності.
Більшість дослідників підкреслюють образний характер творчих процесів, наполягають на необхідності інтегрування різних видів художньої діяльності як умови естетичного виховання дошкільників, оскільки інтегративний підхід до використання у процесі виховання різних видів художньої діяльності поглиблює естетичний розвиток дитини, поширює можливості образного сприйняття картини світу через твори мистецтва й образного їх відображення в самостійній ді- яльності. Тенденція до синтезу мистецтв визначається наявністю загальних закономірностей художнього мислення та зв'язком різних видів мистецтв одне з одним та з реальним життям (Т.Алієва,
Е.Бєлкіна,
Н.Ветлугіна,
Н.Гавриш,
О.Дронова,
Т.Казакова,
Т.Постоян, О.Трусова, О.Ушакова, Г.Шибицька та ін.).
Активність дітей у театралізованій діяльності виявилася ефективною лише завдяки інформаційно-змістовій обізнаності. З метою розв'язання завдань, визначених в експериментальній роботі, було створено театральний гурток. Для ефективної роботи такого гуртка була потрібна вільна кімната, де дітям ніщо не перешкоджало б зосередитися на означеному виді діяльності. Театральну кімнату облаштували у світлому, просторому, затишному, теплому приміщенні, обладнаному в театральному стилі, де було зібрано різні види театру, костюми, дитячі книжки, ілюстрації. Важливого значення такій кімнаті надавав і В.Сухомлинський. Він створив кімнату казки, в якій зародився ляльковий театр і драматичний гурток.
У театральній кімнаті було створено кілька куточків: куточок рядження, де містяться костюми, шапочки для перевтілення малюків
в образи казкових персонажів; куточок ляльок, в якому зібрані зразки різних видів театру, ляльки; куточок дитячої книжки, де зберігаються книжки для дітей, різні збірки казок, ілюстрації; куточок «Умілі рученята», в якому діти виготовляли необхідні атрибути, елементи костюмів, декорацій, малювали ілюстрації до творів різних літературних жанрів; куточок одного актора створили для того, щоб дитина у разі потреби могла побути наодинці з собою, власними думками, почуттями, мріями, створити власну казку, підготувати сюрприз для інших. Окрім цього в театральній кімнаті була сцена, на якій діти мали можливість виступати. Спочатку вони почували себе невпевнено, скуто, коли виходили до глядачів, але згодом звикли до сцени і стали почуватися вільніше, охоче брали участь у показі вистави. У театральній кімнаті зібрали необхідне для театральної діяльності обладнання: підібрали та підготували костюми для героїв всіляких казок, маски, шапочки; зібрали та виготовили разом із дітьми різні види театру: пальчи-ковий—до казки «Солом'яний бичок», фланелеграф — до твору «Ходить гарбуз по городу», ігрове поле на тему «Пригоди на лісовій галявині» тощо.
До театрального гуртка залучали всіх дітей, які виявили позитивне ставлення до театру та театралізованої діяльності.
Будь-яка діяльність, зокрема й театралізована, пов'язана з витратою фізичних сил, потребує напруження уваги, зосередженості, тому потрібно дозувати її, враховувати фізичні можливості та психологічні особливості дошкільників. На підставі цього ми ви- значили оптимальну тривалість заняття театрального гуртка — 30 хв. та в режимі дня відвели певний час: організовані заняття провадили у другій половині дня один раз на тиждень. Самостійна театралізована гра проводилося за бажанням дітей і майже не дозувалася.
Було розроблено спеціальну методику: визначено програмні навчальні завдання, розроблено конспекти занять театрального гуртка на навчальний рік, ігри та завдання. Насамперед ми прагнули дати елементарні уявлення про театр, оскільки розв'язання означених завдань було неможливе без цих уявлень. Щоб ближче ознайомити їх
із театром, навчити практично використовувати набуті знання та вміння, було створено «Театральну абетку», яка складається з трьох частин. У першій частині визначено особливості театралізованої діяльності, види та умови її організації. Друга частина містить конспекти занять театрального гуртка на навчальний рік, варіанти вправ та завдань. У третій частині «Театральної абетки» розташовані слова — театральні терміни за трьома блоками: актори, вистава, театр та його оздоблення. До першого блоку належать слова, пов'язані з людьми, які працюють в театрі; слова, що, можливо, на
перший погляд, не мають відношення до театру, але, на нашу думку, дітям важливо ознайомитися з ними: єдність, щирість тощо. До другого блоку віднесли слова, пов'язані з виставою та її ходом. І лише після цього ми пропонували дітям ознайомитись із театром та його оздобленням. Такий розподіл пояснюється тим, що найважливішим у театрі є актор, який може де завгодно і за будь- яких умов показати виставу, для цього йому не обов'язково потрібне приміщення театру. Щоб «Театральна абетка» була справжньою абеткою, підібрали слова, пов'язану з театром, на всі літери алфавіту.
Крім того, до абетки, включили значно більший обсяг слів — театральних термінів, ніж необхідно для вихованців дошкільних закладів, а вихователь може сам варіювати послідовністю введення термінології. До слів театральної термінології підібрано ілюстрації, що дає змогу дітям краще усвідомлювати будь-яке поняття. У додатку містяться твори художньої літератури для занять театрального гуртка. Засвоївши певний обсяг знань, діти вільно та активно в театралізованій діяльності, використовували набуті вміння
і навички.
Задля успішного навчання творчої розповіді у процесі театралізованої діяльності необхідно було забезпечити її адекватне використання, через доцільність частого планування різних видів театралізованої діяльності. Для цього систематично включали у план роботи різні види означеної діяльності (перегляд театральних вистав; підготовку та показ вистав із використанням різних видів театру, театралізовані ігри тощо) як частину заняття (з ознайомлення з ху- дожньою літературою, з розвитку мовлення, заняття театрального гуртка), так і у вільний час (вранці або у другій половині дня) під час самостійної ігрової діяльності дітей. Застосовувались різноманітні форми театралізованої діяльності: вистави, театралізовані ігри, ігри в театр, заняття театрального гуртка; що суттєво впливають на зміст і форму дитячих розповідей. Виконуючи ролі у драматичному театрі, дії за персонажів у різних видах театру, дитина створює певне мовленнєве висловлювання. Творча розповідь виявлялася у складанні дітьми сюжетів на наочній і словесній основі та розробці сценаріїв для майбутніх вистав.
Важливою умовою забезпечення успішності театралізованої діяльності є особиста зацікавленість вихователя у цьому виді дитячої діяльності. За словами В.Сухомлинського, щоб діти яскраво передавали / художні образи, слід перенести хоча б одну іскру з вогню своєї творчості до свідомості дитини.
У дослідженні Н.Гавриш визначено професійні та особистісні якості педагогів, які забезпечують успішність творчого навчання
дітей: схильність педагога до творчої діяльності; вміння швидко і гнучко перебудувати намічений план роботи залежно від можливостей дітей та відповідно до варіантів рішень, що пропонуються — запитань, ідей, проблем, які виникають у будь-якій творчій діяльності; вміння орієнтуватися на індивідуальні особливості кожної дитини, забезпечення оптимальних умов розвитку всім дітям групи, різних за рівнем розвитку
інтелектуальних та творчих здібностей, нахилів, інтересів, знань. В орієнтуванні на потреби кожного педагог мусить все ж таки враховувати поставлені завдання, дотримуватися напряму, обраного для всієї групи. Важливим також є: дотримання у стосунках з дітьми тактики партнерства, співробітництва, підтримки їхніх інтересів, заохочення до творчої діяльності; особистісна готовність до творчості, що виявляється в певних психологічних рисах — психологічна зрілість, реалізація себе в житті, прийняття нового, емоційна стабільність та усталеність; наявність у педагога спеціальних здібностей чи навичок творчої діяльності, що дають змогу зацікавити дітей процесом виконання роботи; високий рівень професійної підготовки, що передбачає знання програми навчання та виховання, високий рівень власної культури мовлення, володіння педагогічними технологіями навчання й розвитку мовлення, добре розвинена творча уява.
Отже, аналіз наукових підходів до визначення умов, сприятливих для розвитку театралізованої діяльності та зв'язного мовлення дітей, дав змогу урахувати лінгводидактичні, психолого-педагогічні аспекти експериментальної роботи.

ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ МОВЛЕННЄВОЇ
РОБОТИ
Для будь-якої навчальної моделі принципово важливим є визначення основних положень, що складають її науковий фундамент.
Загальнодидактичні принципи було висвітлено та науково обґрунтовано у класичних працях корифеїв педагогічної світової думки (А.Дістервег, Я.Коменський, І.Песталоцці, К.Ушинський).
. У розробці принципів організації мовленнєвої роботи у процесі театралізованої діяльності ми враховували загальнодидактичні принципи, сформульовані вітчизняними та зарубіжними дидактами
(Ю.Бабан-ський,
Н.Бордовська,
М.Данилов,
В.Загвязинський,
І.Лернер, В.Онищук, І.Підласий, С.Подмазін, А.Реан, О.Савченко,
М.Скаткін, В.Ядешко); лінгводидактичні принципи, що були систематизовані Л.Федоренко та уточнені для дошкільної галузі
А.Богуш.
Усвідомлення провідної ролі мови і мовлення в загальному психічному розвитку дитини, у становленні та збагаченні різних видів дитячої художньої діяльності, зумовило те, що в основу експериментальної роботи було покладено чотири групи принципів: особистісні, діяльнісні, мовленнєві, оцінювальні.

Принципи організації мовленнєвої роботи
При визначенні особистісних принципів ми виходили з вимог
«Базового компонента дошкільної освіти в Україні». Реформування освітньої галузі привело до переходу дошкільної освіти від
використання авторитарно-дисциплінарної до особистісно- орієнтованої моделі виховання (І.Бех, О.Кононко, В.Кудрявцев,
С.Подмазін, В.Сухомлинський та ін.). Особливої актуальності в останніх державних освітніх документах набуває проблема виховання творчої особистості.
Сучасна дошкільна освіта вимагає поважного ставлення до особистості дитини, до її власного «Я». Особистісно-орієнтована мета педагогіки творчості була сформульована видатним українським педагогом-гуманістом В.Сухомлинським. Стисло її можна визначити як створення умов для розкриття потенційних можливостей дитини, виявлення та забезпечення розвитку її
індивідуального таланту. Цілеспрямована мовленнєва робота забезпечує дитині необмежені можливості щодо прояву власного
«Я». Розвинене мовлення — могутній засіб самореалізації особистості.
Серед особистісних виокремлюємо принцип не-повсякденності
(святковості), ініціативності, розкріпаченості, власного «Я».
Дитина має відчувати природну радість від спілкування з мистецтвом, власних успіхів. Усмішка, радість— це неодмінні складові дитинства. «Радісне» навчання допомагає створити теплу, затишну атмосферу в колективі, комфортний стан кожній дитині.
Традиційна організація життєдіяльності сучасного дошкільного закладу така, що старші дошкільники виявляються дуже завантаженими різними формами організованої діяльності. Діти мусять повсякденно та повсякчасно засвоювати певний обсяг знань.
Створений «Театральний гурток», одним із провідних принципів роботи якого був принцип «неповсякденності» (святковості), дав змогу привнести в життя дітей елемент незвичайного. Спілкування з мистецтвом, із театром, прем'єра вистави, підготовленої власними силами, —усе це неповсякденна, святкова діяльність, в якій кожен із дошкільнят має можливість реалізувати свою особистісну активність.
Протягом усього циклу навчання підтримувалася ініціатива дітей, стимулювався їхній інтерес до театралізованої діяльності. Оскільки саме в ситуації, коли дитина почуває себе вільно, незакомплексовано, здійснює свої бажання, вона має можливості для максимального розкриття творчих проявів, здібностей. Участь у діяльності «Театрального гуртка» забезпечувала реалізацію принципу розкутості як одного з важливіших правил педагогічного керівництва.
За визначенням психологічного словника, «Я» — «результат виділення людиною самої себе з навколишнього середовища». У
процесі навчання ми прагнули надати дітям можливість усвідомити себе як особистість, проявити своє власне «Я», висловити свої думки й міркування. Як відомо, «Я» формується в діяльності, насамперед у такій цікавій, корисній для дітей діяльності, як театралізація.
Діяльність дошкільників — це будь-яка форма дитячих занять, будь-яка організована форма активності дитини, тобто, це гра як провідна діяльність дошкільників, вид художньої творчості, праця, навчання. До діяльнісних принципів відносять: інтеграції різних ви- дів художньої діяльності; принцип творчості, новизни і партнерства; принцип урахування індивідуального діапазону дитини.
Особистість формується й розвивається в різних видах діяльності, які тісно взаємодіють між собою. Д.Ельконін підкреслював значну роль провідної діяльності, у середині якої зароджуються та виникають нові види діяльності. Натомість
О.Запорожець зауважував, що не можна абсолютизувати провідну діяльність, оскільки розвиток дитини залежить і від інших
«специфічно дитячих» видів діяльності
(образотворчої, конструктивної, художньо-мовленнєвої тощо). Розвиток дитини залежить від того, наскільки раціонально поєднуються в її житті, і, зокрема в організації мовленнєвої практики, різні види діяльності, наскільки дитина є активною у цих видах діяльності.
Найголовнішою рисою будь-якої діяльності є її творчий характер.
Специфічні дитячі види діяльності (гра, різні види продуктивної діяльності тощо) створюють максимально сприятливий режим для розвитку творчих здібностей дітей. Робота гуртка була спрямована на виховання творчої особистості, здатної вирішувати найскладніші завдання сучасного суспільства. Дитяча натура надто допитлива за своєю природою. Дошкільники з величезним бажанням тягнуться до всього нового, невідомого. Саме тому організація роботи передбачала постійне внесення елементів новизни, що підтримувало постійний інтерес малюків до театралізованої діяльності. Означений принцип ураховував і таке важливе поняття, як партнерство, в якому, на нашу думку, слід виокремити принаймні два аспекти: партнерство дитини з педагогом та партнерство між дітьми. Завдяки дотриманню цього принципу дошкільники вчилися мистецтву спілкування, вмінню працювати разом, розподіляти роботу між собою, в разі потреби звертатися за допомогою до вихователя, готувалися таким чином до майбутнього дорослого життя в суспільстві. Принцип партнерства сприяв також створенню єдиного творчого колективу, об'єднаного спільною метою. Одні діти своєю зацікавленістю підтримували бажання драматизувати в інших. Прагнення займатися певною діяльністю позитивно впливає на її результати. Якість знань
та загальний розумовий розвиток дітей значно вищі тоді, коли за- безпечується взаємодія з педагогом.
Кожна дитина індивідуальна. Вона має свої можливості, виявляє власні здібності, нахили. Від урахування індивідуальності кожної дитини залежить якість ;ч діяльності. У процесі театралізованої діяльності націлювали дітей на відтворення певного образу, щоб дитина прагнула досягти єдності з образом того персонажа, який вона передає, вчилася «входити в образ» і утримувати його впродовж усієї театралізації.
Оскільки завдання навчати розповіді розв'язувалися у процесі театралізованої діяльності, то деякі з методичних принципів були конкретизовані нами. За основу взяли принципи навчання мови, систематизовані та уточнені А.Богуш, Н.Гавриш та іншими сучасними науковцями. Отже, з-поміж мовленнєвих принципів визначаємо такі: принцип варіативності використання форм і методів навчання; формування комплексного підходу до навчання мови; домінуючої ролі діяльності в розвитку мовлення; збереження
інтересу до рідної мови; пізнання та спілкування; мовленнєвої активності; відкритого літературно-мовленнєвого простору; розвитку
«чуття мови»; взаємозв'язку мовлення й мислення (А.Богуш,
Л.Виготський, Н.Гавриш, Д.Ельконін, Ф.Со-хін). Дамо стислу характеристику кожного з них.
Принцип варіативного використання форм та методів навчання дав змогу значно підвищити інтерес дітей до театралізованої діяльності та рівень розвитку їхнього мовлення, забезпечити позитивні результати діяльності. Під час виконання різних творчих завдань діти навчалися не лише самостійно мислити, діяти в заданих обставинах, узгоджувати власні дії з діями інших, а й пояснювали ці дії, тобто розвивалася їхня мовленнєва опосередкованість.
Сутність принципу формування комплексного підходу до навчання мови виявилася в тому, що на одному занятті вирішували кілька різних мовленнєвих завдань (фонетичні, лексичні, граматичні, з розвитку зв'язного мовлення).
Принцип діяльнісного підходу до розвитку мовлення сприяв підвищенню ефективності розвитку мовлення, адже сутність його виявлялася в тому, що розвинене мовлення обслуговує всі види діяльності, і через збагачення і спрямування їх удосконалюється, розвивається саме мовлення як результат мовленнєвої діяльності.
Отже, що активніша дитина в діяльності, то кращими будуть результати цієї діяльності.
Творчий характер процесу оволодіння мовою і тенденцію до її саморозвитку забезпечує принцип збереження інтересу до рідної
мови. Пізнання та спілкування — найбільш вагомі досягнення дошкільного дитинства (А.Богуш). За допомогою мови, слова дитина пізнає навколишній світ та спілкується з людьми, що її оточують, саме у процесі пізнання і спілкування відбувається розвиток мовлення. Педагогічне завдання — знайти відповідні форми прояву дитячої активності, щоб максимально використати творчий потенціал дитини.
Формуванню активної творчої позиції щодо художньої діяльності дитини сприяє принцип відкритого літературно-мовленнєвого простору, що дає змогу малюку змінювати літературний твір, вводити до нього нових персонажів, вигадувати нові події, відходити від тексту художнього твору.,
У процесі цілеспрямованої мовленнєвої роботи відбувається розвиток «чуття мови» — неусвідомленого вміння наслідувати традиції вживання у мовленні мовних одиниць. Реалізацію цього принципу ми вважаємо значущою, оскільки лише на основі розвиненого чуття мови можна було розв'язати складні мовленнєві завдання експериментальної роботи.
Значення будь-якого слова — це водночас і мовлення, і мислення, оскільки є одиницею мовленнєвого мислення. Саме у значенні слова міститься вузол єдності, тобто мовленнєве мислення (Л.Виготський).
Мовлення й мислення невід'ємні частини одного цілого, так само, як думка й слово, що перебувають у постійному взаємозв'язку. Саме тому в організації навчання враховувався принцип єдності мовлення
і мислення.
Отже, в організації роботи ми спиралися на свідоме ставлення дітей до своєї участі в театралізованій діяльності, на вміння співвідносити результати своїх дій із задумом, прагнення до самовдосконалення. Це пояснює виокремлення четвертої групи принципів — оцінювальних, до яких віднесли принцип самооцінки та свідомого вживання мовних і театральних засобів виразності.
За визначенням учених, самооцінка — це своєрідна когнітивна схема, що узагальнює минулий досвід особистості та організовує нову інформацію відносно означеного аспекту «Я». Дошкільники вчилися оцінювати себе шляхом порівняння з іншими дітьми, оцінювати результати власної діяльності. У процесі навчання творчої розповіді дитина як маленький творець постійно мала порівнювати результати своєї мовленнєвої діяльності зі змістом літературних творів, розповідями, складеними іншими дітьми. Крім того, було важливим націлити дитину на вдосконалення, доопрацювання своєї розповіді, підтримуючи інтерес до мовленнєвотворчої діяльності у процесі театралі-зацій.

Розвитку творчої особистості засобами театралізованої діяльності сприяли різноманітні мовні та театральні засоби, які забезпечували
інтерес дитини до будь-якої діяльності та сприяли свідомому вико- нанню цієї діяльності. Отже, у процесі театралізованої діяльності педагог розвивав розуміння доцільності використання мовних та театральних засобів виразності, формував свідоме ставлення до вибору цих засобів у своїй діяльності.
Науковий фундамент лінгводидактичної моделі має у своєму складі чотири групи принципів: особистісні, діяльнісні, мовленнєві, оцінювальні.

ЕТАПИ НАВЧАННЯ ТВОРЧОЇ РОЗПОВІДІ У ПРОЦЕСІ
ТЕАТРАЛІЗОВАНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Методика навчання дітей старшого дошкільного віку творчої розповіді у процесі театралізованої діяльності має три взаємопов'язані етапи: ознайомлювальний, пошуково-діяльнісний, самостійно-художній. Спеціальна робота проводиться у трьох основних напрямах: літературно-мовленнєвому, мовленнєво- творчому, у театрально-ігровому.
Поступове ускладнення змісту навчання на кожному з етапів зумовлювало зміни у виборі форми і способів діяльності. Так, на першому, ознайомлювальному етапі, робота у літературно- мовленнєвому напрямі передбачала формування у дітей уявлень про відповідність змісту твору його темі й жанру, композиційну цілісність тексту. Відповідні уявлення формували у процесі художньо-естетичного сприймання літературних творів на заняттях з ознайомлення з художньою літературою, а також завдяки використанню системи мовленнєвих завдань.
Пріоритетним завданням у роботі за мовленнєвотворчим напрямом було лексичне та структурне забезпечення зв'язних висловлювань на основі колективного складання сюжетів із використанням наочності.
Театрально-ігровий напрям роботи на першому етапі був пов'язаний із навчанням дітей сюжетоскладання у процесі ознайомлення із різними видами театру та засвоєння театральної термінології.
На кожному етапі у театралізованій діяльності змінювалася позиція педагога і дітей. На першому — педагог виступав у ролі організатора, керівника, навчав дітей способам театральних та мовленнєвих дій, а дошкільники діяли, переважно, за зразком вихователя, їхні власні дії в художньо-мовленнєвій діяльності здебільшого були маніпулятивно-імітаційними.
На другому, пошуково-діяльнісному етапі, суттєво ускладнювалися зміст і завдання, навчання, форма та спосіб діяльності. Одержані на попередньому етапі уявлення щодо змісту і форми літературного твору дали змогу ускладнити роботу з літерно- мовленєвого напряму через художньо-естетичний аналіз літературних творів, творчі мовленнєві ігри та завдання, вдосконалювати змістовність та збагачувати варіативність складених дітьми сюжетів.
Пріоритетними завданнями щодо мовленнєвотворчого напряму було формування зв'язності висловлювання у процесі колективного
складання сюжетів на словесній основі та розробки сценаріїв за віршованими текстами.
Ускладнювався зміст навчання і у театрально-ігровому напрямі, оскільки у процесі театралізованої гри ставилося завдання не тільки скласти сюжет, а й знайти способи його образного відображення у слові, жесті, русі.
На другому етапі педагог уже дотримувався позиції координатора, режисера, допомагав, підказував, виправляв.
Самостійність, ініціатива й активність дошкільників значно зросла, вони були виконавцями, співавторами. Водночас діти не лише повторювали дії за вихователем, приймали його пропозиції, а й знаходили власні варіанти виконання завдань, передачі образів персонажів, створених під час складання сюжетів та розробки сценаріїв. їхні власні дії у художньо-мовленнєвій діяльності на цьому етапі можна було визначити як випробувально-пошукові.
Здобуті на попередніх етапах уявлення та сформовані вміння забезпечили активне й адекватне вживання діалогів, образних мовних виразів у процесі літературно-мовленнєвих
ігор.
Пріоритетним завданням мовленнєво-творчого напряму на останньому етапі було; розвиток образності та виразності зв'язних висловлювань у процесі колективного й індивідуального сюжетоскладання, розробки сценарію на основі комбінування сюжетів. Участь дітей у підготовці театральної вистави сприяла розвиткові цілісності складених дітьми творчих розповідей.
Знання й уміння дошкільників суттєво вплинули на рівень самостійності дітей у театралізованій діяльності. Так, педагог був тепер учасником гри і глядачем, режисером і порадником, проте втручався в хід діяльності дітей лише у разі потреби за їх проханням.
Дошкільнята — режисери, організатори, виконавці. Вони розподіляли ролі, влаштовували гру в театр, готували та показували виставу, їхні власні дії на художньо-мовленнєвому етапі носили творчо-імпровізаторський характер.
Отже, взаємозв'язок різних напрямів навчання та поступове ускладнення змісту, форми і способу діяльності забезпечували можливість переходу до наступного, етапу роботи.
Мета першого етапу — ознайомлювального — полягала у знайомстві дітей із жанровими та композиційними особливостями літературних творів і можливістю їх відтворення засобами театру, театральною термінологією та видами театру.
Навчальні завдання розв'язувалися в таких формах діяльності, як заняття з ознайомлення з художньою літературою, заняття з розвитку мовлення, комплексні літературно-мовленнєві заняття, літературно-
творчі заняття, а також у процесі театралізованої діяльності.
Літературно-мовленнєвий напрям на цьому етапі передбачає ознайомлення дітей з різними літературними жанрами. У процесі навчання звертаємо увагу на відповідність змісту тексту до теми та мовних засобів, жанрових особливостей певному жанру; композиційну цілісність твору. Для цього використовуємо такі зав- дання-вправи: «Уважні слухачі», «Книголюби», «Чарівні слова»,
«Пригадай»; гру «Ходить гарбуз по городу».

Навчання творчої розповіді дітей старшого дошкільного віку
під час театралізованої діяльності


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал