Григорій Васянович Методологічні контексти педагогічної науки на сучасному етапі її розвитку



Скачати 257.16 Kb.

Сторінка3/3
Дата конвертації01.01.2017
Розмір257.16 Kb.
1   2   3
відкриття саме тоді, коли керуємся нею, оскільки бачити реальну необхідність це означає йти за потоком реального життя самої природи, яка розкриває все нові і нові форми буття. Мало того, ми розуміємо відкриту нами дійсність саме тому, що реальна присутність її у процесі знання дає нам можливість йти за реальним потоком життя” [9, с. 329].
По-п’яте, педагогічний інтуїтивізм доводить, що загальне певною мірою
є індивідуальним і одиничним, що загальні поняття і наочні уявлення зовсім не протилежні одне одному і що немає жодного дуалізму між загальними і частковими судженнями ні в логічній цінності їх, ні в шляхах виникнення їх.
Отже, зникає будь-яка протилежність між описом і поясненням, між так званими описовими і пояснювальними науками: будь-яке пояснення є не щось
інше, як опис, що дає в диференційованій формі ланцюг підстав і наслідків.
По-шосте, методологія педагогічного інтуїтивізму уможливлює бачення відмінності між розумом і здатністю пізнання. Знання є лише одним із знарядь розуму у процесі здійснення його цілей. З іншого боку, вищі форми знання опираються на ту властивість світу, яка лежить також і в основі розуму: цією властивістю світу є абсолютна єдність його, завдяки якій стає можливим і те, щоб індивідуум ставив світові цілі, і те, щоб він інтуїтивно бачив зміст не лише свого, але будь-якого іншого життя у світі. Ця єдність є можливою тоді, коли в основу світу покладається зверхіндивідуальний світовий розум, який координує один одному усі сторони світового життя [9, с. 333].
По-сьоме, методологія педагогічного інтуїтивізму допомагає усвідомити проблему неперервного розвитку особистості і людства. Ця ідея особливо виразно викладена у праці “Творча еволюція” (1907), де М. Лоський стверджує, що для людини найбільш характерними є інтелект, а для тварини – інстинкт.
Проте і людина у своєму житті часто-густо послуговується інстинктом.
Наприклад, звичай підпорядковує поведінку індивіда вимогам життєдіяльності

25 соціума так само, як клітина організму підпорядкована його загальному життєвому ритму. А. Бергсон вважав, що в людській, соціальній поведінці, десь
“позаду” розуму прихована велика природна сила, “віртуальний інстинкт”, який стежить за розумом, знімає його спротив тисячами різних засобів, які існують в формі звичаїв. Джерелом інстинктивної поведінки людини є загальна біологічна природа. Отже, інтуїтивізм схильний до того, щоб у виховній діяльності більш широко опиратися на дані науки генетики.
Конструктивізм – (від лат. constructio – побудова) філософсько- педагогічний напрям, який доводить, що дослідження обмежується конструктивними об’єктами і проводиться в рамках абстракції потенційної здійсненності без застосування абстракції актуальної нескінченності. Головні представники напряму – Е. Гласерфельд, Г. Сіберт, Я. Пягет, Б. Крапф,
Г. Бернер, Е. Тергарт, О. Марков, М. Шанін та ін. Центральним у конструктивізмі є положення: Бог творець світу, а людина – Бог людських творінь. Людина творить на основі власної пізнавальної діяльності. Отже, людський світ є таким, яким є, яким його зробили люди. До основних засад конструктивізму Г. Сіберт відносить такі:
1.
Мозок людини є операційно замкненою системою.
2.
Критерієм нашого пізнання є корисність.
3.
Конструкції дійсності мають спільну й індивідуальну історію, які залежать від біографії.
4.
Пізнання є самореференцією (самопрезентацією), що означає консервативність структури.
5.
Зміни призводять до реконструкції навчання і мислення.
6.
Усвідомлення стає можливим як самоусвідомлення (автономія і відповідальність за власне мислення і дії).
7.
Непорозуміння виникає з того факту, що індивідуальні системи є операційно замкненими, люди залишаються для себе “непрозорими”.
8.
Кінцева зміна перспективи від “що” (продукту) до “як?”
(конструкції дійсності).

26 9.
Навчання розуміється як розширення можливості через розширення наших спостережень й установленні відмінностей.
10.
Розуміння відмінностей замість передчасного прагнення до компромісу (необхідність толерантності і визнання плюралізму) [18, с.241].
Г. Сіберт застерігає: якщо світ залишиться недоступним для пізнання, то людина буде утворювати замкнену систему. У цьому випадку, по-перше, програмне навчання, зміст освіти під час проведення лекцій можуть представляти світ таким, яким він дійсно є; по-друге, наука буде віддзеркаленням навчання.
Педагогіка конструктивізму піддає новій інтерпретації педагогічні поняття: а) виховання розуміється як самокерованість і відповідальність самої особистості; б) навчання виступає як спостереження другого порядку конструкції дійсності; в) учіння стає необхідним для усвідомлення відмінностей; г) навчання постає як інсценізація продуктивних змін; д) знання є ціннісним, коли у процесі оволодіння ним набувається життєвий досвід.
Методологія сучасного педагогічного конструктивізму орієнтує процес навчання на перехід від: нормативності до інтерпретації і рефлексійності; переказу знань до інсценізації й спостереження; віддзеркалення світу до творення дійсності; стандартизації до творчої реконструкції змісту освіти; дидактики повчання до дидактики уможливлення самореалізації [18, с. 243].
(Там само).
Важливим аспектом методології педагогічного конструктивізму є положення про вільний спосіб навчання і виховання особистості. У своїй основі він зводиться до самонавчання і самовиховання, до створення належних умов для цього процесу.
Критичне ставлення до методології педагогічного конструктивізму у сучасній педагогічній науці зводиться в основному до таких положень:
1) з позицій конструктивізму важко побачити відмінність між науковими й емпіричними, основами творення знання і здійснення пізнання;

27 2) конструктивістське бачення освітніх, педагогічних проблем залишається поза політичними, економічними, культурними чинниками;
3) чисто суб’єктивне розуміння перспектив освітнього процесу і розвитку особистості в аспекті: “Будь тим, ким ти є”, може призвести до цинізму в житті
і діяльності окремих індивідів;
4) дидактичний консерватизм відкриває шлях до формалізму в організації навчально-виховного процесу.
На основі викладеного можна зробити такі висновки:
1.
Вітчизняна педагогічна методологія розвивалась у зв’язку із розвитком політичних, соціально-економічних, освітньо-культурних умов, які
існували в суспільстві.
2.
Педагогічна методологія у своєму розвитку еволюціонувала від моністичної до плюралістичної системи, що безпосередньо позначалося на організації наукових досліджень, забезпеченні навчально-виховного процесу, вихованні особистості.
3.
Плюралізм педагогічної методології останнім часом представлений такими напрямами: екзистенціалізм, антропологія, феноменологія, синергетика, герменевтика, раціоналізм, прагматизм, конструктивізм та ін. Кожен із них має право на існування і може бути творчо використаний у наукових дослідженнях.
До подальших напрямів аналізу відносимо: а) роль і значення структуралізму у педагогічних дослідженнях; б) позитивні і негативні контексти психоаналізу у педагогічному дослідженні; в) взаємозв’язок методологічних напрямів для комплексного розв’язання освітніх проблем тощо.

28
Література
1.
Багнюк А. Філософія : Навчальний посібник / А. Багнюк. — Рівне:
Кременецький педагогічний коледж, 1997. — ч. 1. — 280 с.
2.
Бергсон А. Материя и память / А. Бергсон // Собр. соч. в 5-ти т. т.1. –
Спб.; 1913. – 340 с.
3.
Боровских А. В. Прагматизм как методологический принцип / А. В.
Боровских, Н. Х. Розов. – Педагогика. – 2008. – № 8. — С. 3–8.
4.
Вознюк О. В. Синергетичний підхід як метод аналізу розвитку вітчизняної педагогічної думки (друга половина ХХ століття) / Олександр
Васильович Вознюк // Дис…канд. пед. наук: спеціальність 13.00.01 — загальна педагогіка та історія педагогіки. Житомирський державний університет імені
Івана Франка. — Житомир, 2008. — 189 с.
5.
Ильенков Э. В. Философия и культура / Эвальд Васильевич Ильенков.
— М. : Политиздат, 1991. — 464 с.
6.
Ильин И. А. Путь к очевидности / Иван Александрович Ильин. — М. :
Республика, 1993. — 431 с.
7.
История философии : Энциклопедия. — Мн. : Интерпрессервис;
Книжный Дом, 2002. — 1376 с.
8.
Князева Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с
Пригожиным / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. — 1992.
— № 12. — С. 2—9.
9.
Лосский Н. О. Обоснование интуитивизма / Н. О. Лосский /
Избранное. – М.: Изд-во “Правда”, 1991. – С.13-336.
10. Мерло-Понті М. Феноменологія сприйняття / Понті М. Мерло //
Читанка з історії філософії: У 6 кн. кн. 6: Зарубіжна філософія ХХ століття / Під ред. Г. І. Волинки. — К. : Довіра, 1993. — С. 114—131.
11. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання : Спроба педагогічної антропології / К. Д. Ушинський / Вибрані педагогічні твори : У 2т. Т. 1. — К. :
Рад. школа, 1983. — 488 с.

29 12. Федотова О. Д. Немецкая феноменологическая педагогика
/
О. Д. Федотова // Педагогика. — 2006. — № 3. — С. 21—29.
13. Филиппович А. В. Феноменология
/
А. В. Филиппович,
О. Н. Шпарага. История философии. Энциклопедия. Сост. и главный научный редактор А. А. Грицанов. — Минск : Интерпрессервис; Книжный Дом, 2002. —
С. 1130—1132.
14. Цюра С. Б. Педагогічна взаємодія як система самоорганізована / С. Б.
Цюра // Вісник Львів. ун-ту. Серія педагогічна. Вип. 19. — т.1. — 2005. —
С. 51—64.
15. Шелєр М. Положення людини в космосі / М. Шелєр / Читанка з історії філософії: У 6 кн. кн. 6: Зарубіжна філософія ХХ століття / За ред.
Г. І. Волинки. — К. : Політвидав., 1993. — С. 146—152.
16. Щедровицкий Г. П.
Предисловие / Георгий Щедровицкий /
Щедровицкий Г. П. ,
Розин В. М. ,
Непомнящая Н. И. ,
Алексеев Н. Г.
Педагогика и логика. — Москва : Кисталь, 1993. — С. 3—15.
17. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований
(методологический анализ) / Георгий Щедровицкий / Георгий Щедровицкий,
Вадим Розин, Нелли Непомнящая, Никита Алексеев. Педагогика и логика. —
Москва: Кисталь, 1993. — С. 16—200.
18. Berner Hans. Współczesne kierunki pedagogiczne / Hans Berner //
Pedagogika. W 3 t. T. 1. Podstawy nauk o Wychowaniu. Redakcia naukowa –
Bogusław Śliwerski. – Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo pedagogiczne, 2006. – S.
195-275.
19. Fischer A. Deskriptive Pädagogik / A. Fischer // Denkformen und
Forschungmethoden in der Erziechungswissenschaft. — München : 1966. — S. 94 20. Laugefeld M. Der
Ansatzpunkt der
Systematichen
Pädagogik
/
M. Laugefeld
//
Denkformen und
Forschungmethoden in der
Erziechungswissenschaft. — München : Ehrenwith, 1966. — Bd. 1. — S. 101.

30
У статті аналізуються провідні методологічні напрями розвитку педагогічної науки. Головна увага зосереджена на сутності і змісті моністичного раціоналізму, педагогічного екзистенціалізму, антропологічної педагогіки, герменевтики, феноменологічної педагогіки, синергетики. На основі дослідження цих напрямів визначається їх роль щодо ефективності їх застосування у теоретико-педагогічній і практичній діяльності вченого, педагога.
Ключові слова: педагогічна наука, методологія педагогіки, особистість, педагог, моністичний раціоналізм, педагогічний екзистенціалізм, педагогічна антропологія, герменевтика, синергетика.
The article analyzes the major methodological directions of pedagogy development. The main attention is paid to the essence and content of monistic rationalism, pedagogical existentialism, anthropological pedagogy, hermeneutics, phenomenological pedagogy, and synergetics. Basing on these approaches research the author defines their role concerning the effectiveness of their use in theoretical pedagogical and practical activity of a scientist or a teacher.
Key words: pedagogy, methodology of pedagogy, personality, teacher, monistic rationalism, pedagogical existentialism, educational anthropology, hermeneutics, synergetics.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал