Григорій Васянович Методологічні контексти педагогічної науки на сучасному етапі її розвитку



Скачати 257.16 Kb.
Pdf просмотр
Сторінка1/3
Дата конвертації01.01.2017
Розмір257.16 Kb.
  1   2   3

1
УДК 37.012
Григорій Васянович
Методологічні контексти педагогічної науки на сучасному етапі її розвитку
Постановка проблеми: історико-педагогічний екскурс.
Питання методології є найважливішими для будь-якої науки. Не є це винятком і для науки педагогіки. Більше того, педагогіка як наука, що має безпосередні впливи на формування особистості, її розвиток і саморозвиток вимагає чіткого і послідовного визначення і дотримання методологічних засад
її функціонування щоби бути ефективним джерелом знань, дієвим чинником створення міжособистісних відносин у системі: педагог-учень (студент), педагог-педагог, учень-учень, педагог-батьки і т. ін.
Джерела засвідчують, що звернення вчених до методологічних проблем педагогіки розпочалося ще у минулій формації (1969 р.), коли був започаткований Всесоюзний семінар. Першим його керівником був видатний вчений, спеціаліст із дидактики М. Давидов. Значний внесок в його роботу здійснили: російські вчені-педагоги Ф. Корольов, О. Арсєньєв, М. Скаткін,
І. Лернер, В. Краєвський, В. Гмурман, Г. Щедровицький та ін. Вітчизняні вчені:
В. Сухомлинський, С. Чавдаров, П. Копнін, М. Грищенко, С. Гончаренко,
І. Зязюн, М. Ярмаченко, Г. Костюк, А. Зільберштейн, М. Алексюк та ін. також брали активну участь у роботі семінару. Інтерес до питань, які обговорювалися на семінарі зумовлювався передусім зміною пріоритетів у розвитку суспільства й освіти, розривом між рівнем науки в цілому і станом педагогічних досліджень, якістю їх результатів. Накопичилось багато теоретичних і методологічних питань, які треба було спільно обговорити. Дискусії були досить “гарячими”: одні доводили, інші заперечували доцільність спеціального виокремлення конкретної науки, у даному випадку педагогічної, як спеціальної галузі. Пропонувалися різні визначення категорії – “методологія”. Виявилися різні підходи щодо зв’язку педагогіки з іншими науками, її право на власний понятійний апарат, випереджальна роль педагогічної науки стосовно практики і т. ін.

2
Мета статті – здійснити аналіз провідних методологічних напрямів у розвитку педагогічної науки та визначити їх роль щодо ефективності і специфіки процедур наукового пізнання.
Основний зміст викладу матеріалу.
Методологія педагогіки: минуле і сучасне. У минулій формації наскрізь панувала марксистсько-ленінська методологія, в основу якої покладалися ідеї діалектичного й історичного матеріалізму. З цих позицій розглядалися питання педагогічного експерименту, його природи, методики і ролі в дослідженні процесів виховання, навчання і розвитку учнів (студентів); обгрунтовувалися проблеми структурних досліджень педагогічних явищ і процесів; доводилася необхідність підвищення продуктивності педагогічних досліджень і реалізації досягнень науки у процесі навчання і виховання; здійснювався пошук прогнозування розвитку освіти і педагогічної науки; розв’язувалися питання ефективності теоретичних досліджень у педагогічній науці, а також вивчення і використання педагогічного досвіду тощо.
Про що би не йшла мова, але за своєю сутністю і змістом досліджувалися різні аспекти головного питання: як відображається освіта у науковій проблематиці педагогіки і як зробити педагогічне дослідження більш достовірним і результативним. Будучи об’єктивним не можна заперечувати той факт, що у царині методології минулого були значні досягнення, якими науковці й освітяни користуються і сьогодні у своїй праці. Якщо кваліфікувати мовою філософії засади тодішньої методології, то треба визнати, що це був
моністичний раціоналізм. Для нього є характерною установка на розумність і природну упорядкованість світу, наявність у ньому внутрішньої логіки і гармонії, а також переконання в здатності розуму пізнати цей світ і організувати його на розумних началах. Але якщо класичний раціоналізм визнавав тотожність матерії і свідомості, то у марксистсько-ленінському трактуванні ця тотожність заперечується, і на перший план постає матеріальне.
Поширення цього постулату на методологію призводить до того, що врешті- решт наука педагогіка стає бездуховною. Розумність дійсності оголошувалася

3 альфою і омегою буття, хоча це буття було далеко нерозумним,
ірраціональним, оскільки знеособлювало особистість, принижувало її гідність, обмежувало реальну свободу. До цього слід додати, що непрофесіоналізм, служіння ідеологічним штампам, відсутність у багатьох випадках справді самостійного підходу до науки і практики в дослідницькій і навчальній діяльності з боку тих, хто займався науковою роботою в галузі педагогіки, все більш ставало гальмом на шляху її розвитку.
Тут доречним буде висловити думку про те, що лише одиниці серед філософів, педагогів, психологів висловлювали критичний погляд щодо панівної на той час методології. Наприклад, серед філософів слід назвати
О. Лосєва, В. Асмуса, Є. Ільєнкова, І. Ільїна, В. Юринця, П. Копніна та ін. Саме
Є. Ільєнков повертається до ідеї тотожності мислення і буття, й наголошує на тому, що надто матеріалістичне сприйняття всього, розуміння лише поверхні нових моральних норм, бездушність нового світогляду призводить до того, що поза духовно-практичним життям людини і людства залишаються цілі пласти гуманітарного знання. На думку вченого, методологія педагогічної науки повинна всебічно обґрунтовувати ідею формування й розвитку вільної людини, непідпорядкованої всеціло суспільству. Наголошуючи на неповторності особистості Є. Ільєнков писав: “Неповторність справжньої особистості полягає саме в тому, що вона по-своєму відкриває щось нове для всіх, краще інших і повніше за інших виражаючи “сутність” всіх інших людей, своїми справами розширюючи рамки наявних можливостей, відкриваючи для всіх те, чого вони ще не знають, не вміють, не розуміють. Її неповторність не в тому, щоби завжди виставляти свою індивідуальну особливість, свою “неподібність” на
інших, свою “дурну індивідуальність”, а в тому, і лише в тому, що, вперше створюючи (відкриваючи) нове загальне, вона виступає як індивідуально виражене всезагальне” [5, с. 413]. Ці та інші переконання Є. Ільєнкова на той час каралися і вартували йому самого життя.
Ще більш радикально стосовно методології, наповнення її духовним смислом був налаштований І. Ільїн. Вчений доводив, що абсолютно

4 неприродно й негуманно формувати людей як сліпих виконавців, “гвинтиків” у державній машині, а слід створювати умови, у тому числі й педагогічні, для її всебічного розвитку. Людина – це не лише біологічна, психічна, соціальна, а й духовна істота. Отже, наголошував І. Ільїн, потрібна методологія духовного оновлення людини. “Людина покликана оволодіти своєю душею і її недосконалістю, вивільнити себе із стану духовної сліпоти і творчо будувати свою нову долю перед лицем Божим” [6, с. 290]. За свої ідеї, які суперечили марксистсько-ленінській методології вченому чотири рази виголошували смертні вироки, яких він уник завдяки еміграції.
П. Копнін (директор Інституту філософії АН України 1962-1968 рр.) обґрунтовуючи питання методології доводив, що діалектика вивчає не саму матерію, так само як і не саму свідомість, вона вивчає їх взаємодію. Тому процес пізнання тлумачиться як момент, функція практичної взаємодії суб’єкта з об’єктом. Тим самим реалізується “вихід” на тематику філософського
гуманізму – таку співзвучну українській ментальності. Проголошення такої позиції означало фактично початок полеміки з організаційним діалектичним матеріалізмом. Цей філософський напрям ще з 30-х років “відторгав” будь-який натяк на гуманістичну орієнтацію, оскільки, мовляв вона “розмиває” чіткість класових позицій.
У 1964 р. професор П. Копнін робить спробу створити творчий колектив на базі розробки спільної наукової теми. Проте остаточно перше коло учнів і однодумців П. Копніна визначається при написанні колективної монографії
“Логіка наукового дослідження” (1965). Її авторський колектив: П. Копнін,
А. Артюх, І. Бичко, Є. Жаріков, П. Йолан, В. Косолапов, С. Кримський,
М. Попович, В. Чорноволенко. З цього почалось нове відродження української світоглядної культури, розробка нових підходів щодо методологічних контекстів філософської і педагогічної наук. Проте постійні утиски призвели до того, що П. Копнін не дожив навіть до свого п’ятдесятиліття.
З великими труднощами нові методологічні ідеї знаходили реалізацію в працях Г. Щедровицького. Достатньо сказати, що набір вже готової до видання

5 книжки “Педагогіка і логіка”(1968), співавтором якої був видатний вчений, виявилася розсипаною і побачило світ лише через 25 років потому, отже після розвалу Радянського Союзу.
Г. Щедровицький ще в кінці 60-х років сформулював основні методологічні позиції у контексті науки педагогіки й освіти. В основному вони зводяться до таких положень:
1. Сьогодні діяльність у царині навчання і виховання підростаючих поколінь вже стає, а ближчим часом цілковито стане головною галуззю суспільного виробництва; вона буде забирати на себе значну частину сил будь- якої нації; безпосередньо в ній і в сферах її обслуговування будуть заняті десятки мільйонів людей. Виробництво засобів навчання і виховання становитиме значну складову від усього промислового виробництва.
Але не лише витратами сил народу визначається значення і “вага” цієї сфери суспільного виробництва. Ще більш сутнісним є те, що від якості системи освіти, від рівня інтенсивності навчання і виховання залежить майбутнє будь-якої держави, її доля. Проте сама діяльність навчання і виховання майже не аналізується науковими методами, хоча вона має надзвичайно велику кількість нерозв’язаних проблем.
2. Теоретичне обґрунтування удосконалення освітніх процесів набуває все-таки свого розвитку. Його дійсну основу становлять грубі “матеріальні” процеси: динамічний розвиток виробництва і науки в останні шістдесят років унеможливило збереження існуючої системи освіти.
3. Головною проблемою і тим стрижнем, який має спрямовувати всю роботу щодо перебудови існуючої системи освіти, є проблема змісту навчання
і виховання. Справа в тому, що перебудова змісту освіти не може бути виконана засобами і методами існуючої нині педагогіки. Більше того, ця перебудова не може обмежитися рамками одних лише навчальних предметів, а повинна охопити зміст і форми організації всієї системи людських знань.
4. Розв’язати задачу перебудови змісту освіти можливо у випадку застосування законів і механізмів процесів навчання і врахування тих змін, які

6 відбуваються у розвитку особистості, залежність цих законів і механізмів від змісту освіти і його зворотного впливу на нього тощо.
5. Ситуація, за якої психологія претендує бути єдиною науковою основою педагогіки є сумнівною. Така методологічна позиція є недоречною тому, що втрачається зв’язок педагогіки з іншими науками: логікою, соціологією, етикою та ін. Сьогодні можна вважати установленим те, що один лише психологічний аналіз не здатний науково розв’язувати ті проблеми, які стоять перед педагогікою.
6. Побудова науки педагогіки – одне із основних завдань нашого часу.
Педагогіка виступає як комплексна наука, яка повинна, з одного боку, об’єднати, а з іншого – зняти з себе знання і методи всіх вказаних наук – і соціології, і логіки, і психології, – оскільки вони стосуються процесів навчання
і виховання.
7. Побудова сучасної педагогіки можлива на засадах методології.
Методологічні дослідження виступають як перший етап всієї роботи з побудови педагогічної науки, вони повинні дати нам загальний проект педагогічної науки
і план-карту всіх майбутніх теоретичних досліджень, відповідно до яких будуть встановлюватися порядок і темпи всіх часткових розробок.
8. Вже на перших своїх етапах методологічні дослідження засвідчують виключно важливе значення для системи педагогіки логічних проблем, знань і методів. Зокрема, при визначенні змісту освіти саме логічний аналіз є висхідним і вирішальним, а психологічний, навпаки, залежним і вторинним. Чи йде мова про аналіз діяльностей, які повинні здійснювати навчені і виховані
індивіди, чи про аналіз структури навчальних предметів, які мають бути задані учням, – всюди єдино “працюючими” і ефективними на сьогодні є не психологічні або соціологічні і спеціально-предметні (математичні, фізичні, хімічні і т. ін.), а лише логічні засоби і методи [16, с. 3-11].
Г. Щедровицький вважав, що наука повинна виконувати свої функції стосовно методики і практики всередині методології. В систему наукових основ сучасної методології входять п’ять основних дисциплін: 1) загальна онтологія

7 системно-структурного аналізу; 2) теорія діяльності; 3) теорія мислення; 4) теорія науки; 5) семіотика. Разом вони задають систему засобів, необхідну і для проектування будь-якої науки і складання загального плану її розробки, у тому числі для проектування і розробки науки педагогіки [17, с. 67].
Отже, із викладеного випливає, що починаючи з кінця 60-х років ХХ століття відбувається активний пошук нових напрямів, нових методологічних засад педагогіки. Причому цей пошук відбувається у руслі плюралізму, а не монізму. Одним із таких напрямів став екзистенціалізм. Методологія
педагогічного екзистенціалізму вибудовується на його філософських ідеях. Біля джерел екзистенціалізму стояли Сьорен К’єркегор (1813-1855 рр.) – датський мислитель і письменник (основні твори: “Або-або”, “Страх і трепет”, “Поняття страху”, “Стадії життєвого шляху”, “Хвороба до смерті”) та Едмунд Гуссерль
(1859-1938 рр.) – німецький філософ, засновник феноменології (твори: “Логічні дослідження”,
“Криза
Європейських наук
і трансцендентальна феноменологія”).
У наш час екзистенціалізм є найбільш впливовим напрямом гуманістичної думки, поширеної у всьому світі. Серед провідних представників цієї духовної течії є: Мартін Хайдеггер, Карл Ясперс, Жан-Поль Сартр, Альберт
Камю, Габріель Марсель та багато інших.
Основні положення екзистенціалізму: а) для людського існування характерне “знелюднення” людини в сучасному світі, що спричинене антигуманною суттю техногенної ситуації; б) людське існування є подвійним буттям:
- “буття у світі” неповторної й унікальної особистості, яка потрапила в чужий для неї світ;
- “співбуття” як співіснування людської особистості з іншими людськими особистостями та речами чужого для людини світу; в) свобода – універсальна характеристика людського існування – формується за схемою:
Момент втрати свободи:

8
- матеріальний світ є постійною загрозою людського існування;
- людина, щоб протистояти вродженому довкіллю (матеріальному світові), змушена пристосовувати (уподібнювати) своє буття “буттю речей”;
- таке уподібнення призводить до втрати людиною своєї
індивідуальності, перетворює її “в річ серед речей”.
Момент здобуття свободи:
- людина повертає собі унікальність через визначення і реалізацію унікальних, неповторних цілей;
- реалізація цілей надає людині множину можливостей (набір варіантів, з яких можна вибирати потрібний при здійсненні задуманої програми);
- множина можливостей ставить людину в ситуацію вибору, який є суттю свободи [1, с. 185].
У класичній українській філософії обґрунтування екзистенційного сенсу буття, гуманних стосунків, утвердження ідеї добра, милосердя, любові посилюється у працях Григорія Сковороди. Філософ формулює думку таким чином: основною проблемою людського існування є щастя конкретної людини.
Ця проблема розв’язується лише подвигом самопізнання, через який виявляється “внутрішня”, “сердечна”, “єдина” людина. “Блаженна натура” –
Бог створила потрібне людині легким, а важке у досягненні – непотрібним, бо
існує відповідність між справжніми потребами і засобами їх задоволення. Так оригінально розв’язується головна екзистенційна проблема – збіжність сутності та існування, або ж людського щастя.
Виокремлені головні екзистенційні положення мають надзвичайно важливе методологічне значення для педагогічної науки.
По-перше, згідно з гуманістичними поглядами екзистенціалістів, чим більше педагог вільний духовно і забезпечений матеріально, тим більше він відповідальний за свою професійну діяльність, навчання і виховання учнів
(студентів). Бути вільним – означає для екзистенціаліста не діяти і не думати так, як “діють і думають всі”, бо саме такий стан речей призведе до тотальної безвідповідальності. Єдиний спосіб для педагога подолати такий стан речей –

9 самому стати особистістю, перестати жити відповідно із зовнішніми принципами.
По-друге, з погляду представників екзистенціалізму, людина, яка глибоко шанує свій власний вибір, буде ставити собі за найвищу мету самовіддане служіння істині, співвітчизникам і людству. Вона запобігатиме примітивному кар’єризму, кон’юктурщині, аморальних засобів самоствердження в спільноті й досягнення успіху будь-якою ціною.
Особистість з такою життєсмисловою орієнтацією буде не лише залишатися чесною перед самою собою та іншими людьми за будь-яких обставин, а й невтомно, не шкодуючи своїх сил і таланту буде духовно зростати, тим самим слугувати людству.
По-третє, однією із головних ідей в екзистенціалізмі є ідея співробітництва, співпраці між суб’єктами навчально-виховного процесу. “Я” та “Інші” повинні бути у гармонії. Але це можливо за тієї умови, якщо Інший є
істинним для себе поза його буттям для мене і, якщо ми існуємо один для одного, отже, “Я” та “Інший” визначаються ситуацією і не вільні від будь-якої приналежності. Ми обидва повинні зовнішньо проявлятися і, окрім
“перспективи себе” – мого погляду на себе та інших на себе – мати перспективу
інших – свій погляд на інших і їх погляд на мене [10, с. 121].
По-четверте – всупереч усім зовнішнім впливам і факторам, індивід повинен виявити свій власний неповторний проект, що реалізується в трансцендентному творчому акті. У цьому, з погляду екзистенціалізму, вища свобода людини, за що вона повинна бути відповідальна. Вважати індивіда морально відповідальним за існуючий груповий проект – означає недооцінювати індивідуальну активність, умертвляти сенс існування.
По-пяте, потужне методологічне значення має й обґрунтування екзистенціалізмом положення щодо людської комунікації. З погляду цієї теорії, спілкування в суспільстві, колективі, має більш кількісний, ніж якісний характер, тому сфера, в якій перебуває індивід, спонукає останнього до
“закриття” душі. Отже, індивід – це анонім, на свідомість якого тисне і

10 соціальне, і власне, тим самим не дає можливості йому розкрити себе у повну людську силу. Звідси випливає висновок, що спілкування стає формалізованим, несправжнім, йому притаманні лукавство, фальшивість, нещирість тощо. Така ситуація знецінює сенс життя, людське існування набуває абсурдності.
Якщо абстрагуватися від абсолютизації цієї думки, що отримала всебічне обґрунтування у А. Камю, то можна визнати, що сьогодні це справді одна з нагальних проблем для педагогічного дослідження. Адже очевидно, що якість спілкування у студентських колективах, спілкування між педагогами, педагогами і студентами безпосередньо впливає на їх буття, на здобуття майбутньої професії, врешті на становлення цілісної особистості.
По-шосте, екзистенціалістський підхід орієнтує на індивідуалізацію навчально-виховного процесу , розвиток емоційної сфери учнів (студентів).
Отже, можна зробити висновок, що філософія екзистенціалізму своєрідно створює гуманну парадигму педагогічної методології, її творче застосування у наукових дослідженнях може принести значну користь для науки й освітньої практики.
Людина реалізує себе не лише екзистенціально, а й в якості біологічного виду. Оскільки в недавньому минулому методологія абсолютизації пріоритетності соціального над біологічним помітно деформувала проблему виховання, є необхідність звернутися до антропологічної філософії і
педагогіки, які створюють своєрідну парадигму формування особистості педагога.
Вітчизняна традиція антропологічного підходу започаткована
К. Ушинським, Б. Грінченком, С. Васильченком та ін. Наприклад, у відомій праці “Людина як предмет виховання: спроба педагогічної антропології”
К. Ушинський називає педагогіку першим із мистецтв виховання, завданням якої є вивчення явищ природи й душі людської. Відповідальність за пізнання душі вихованця передусім покладається на вчителів, вихователів.
“…Вихователям ми ввіряємо моральність і розум дітей наших, ввіряємо нашу душу, а разом з тим і майбутнє нашої вітчизни” [11, с. 200].

11
Сила процесу виховання, стверджував К. Ушинський виявиться не лише тим, наскільки воно відповідає природі людини, її справжнім потребам, а й тим, якою мірою педагог володіє необхідною сумою антропологічних знань. Тому вчений наполягав на створенні у вищому педагогічному закладі антропологічного факультету, адже “сприяти розвиткові мистецтва виховання можна лише взагалі поширенням серед вихователів тих найрізноманітніших антропологічних знань, на яких воно грунтується” [11, с. 205].
Сучасні дослідження свідчать, що природа людини може змінюватися радикально, вона не є статичною величиною. Знайти в кожному конкретному випадку взаємодію соціального й біологічного в людині і здійснювати відповідний вплив у її динамічному розвиткові – нагальна потреба виховання.
Проте і нині деякі дослідники цієї проблеми зосереджують увагу на тому, що антропологія поглиблює розрив між філософією і конкретними науками про людину, зводить соціальне до індивідуального, ігнорує соціальну сутність людини тощо. Один із видатних представників філософської антропології
М. Шелєр формулює завдання цього вчення у такий спосіб: “Завдання філософської антропології – правильно вказати, як з основної структури людського буття… випливають всі специфічні монополії, звершення та справи людини: мета, совість, інструменти, зброя, ідеї праведного і неправедного, держава, керівництво, образотворчі функції мистецтва, міф, релігія, наука,
історичність та соціальність” [14, с. 152]. Виходячи з цього завдання, філософ наголошує на тому, що надзвичайно важливо з’ясувати, як людина, що залежить від природного середовища, гуманізує це середовище, або ж, навпаки, чому і як вона його дегуманізує.
Отже, методологія філософсько-педагогічної антропології у науковому
дослідженні може бути вартісною з таких позицій:
По-перше, усвідомлення амбівалентності людини, її діяльності. Будь- який акт свідомості є інтенціональним, спрямованим на предмети, але самі ці предмети можуть бути як “практичними”, що презентують людську тілесність, так й “ідеальними”, що презентують смисловий компонент людського буття.

12
Людина потенційно (через причетність до Бога) здатна безмежно
“прориватися” до цінностей, проте в силу своєї “світоглядної ущербності” й обмежень, які обтяжені сучасним “практцизмом” цивілізації. Її можливості у цьому сенсі різко обмежуються структурними утвореннями переживання цінностей (але при цьому, чим повноціннішою, духовно-моральнішою є особистість, тим ціннішими є для неї інші люди і весь навколишній світ, а не навпаки). Особистість має постійно перебувати у самопроектуванні себе в духовних актах, щоби залишатися на високому рівні людяності, гуманності.
По-друге, вивчення окремих педагогічних явищ повинно передувати спробі узагальнення.
По-третє, у дослідженні важливо враховувати, що людина вільна від вітальної залежності і “відкрита світові”, у кожної людини є “свій світ”.
Одвічно надані їй центри “опори” та реакції навколишнього світу, в якому екстатично розчиняється тваринне, вона здатна осягнути власне “так-буття” через вітальну систему потягів та її чуттєвих функцій та органів чуття. Кожна людина має створити своє власне “Я”, але допомогти цьому повинен педагог, сім’я.


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал