Галина Кловак підготовка майбутнього вчителя-дослідника при вивченні педагогіки у вищому педагогічному навчальному закладові



Скачати 82.97 Kb.

Дата конвертації14.12.2016
Розмір82.97 Kb.

Галина Кловак
ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-ДОСЛІДНИКА ПРИ
ВИВЧЕННІ ПЕДАГОГІКИ У ВИЩОМУ ПЕДАГОГІЧНОМУ
НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДОВІ

Сучасні освітньо-виховні концепції розглядають педагогіку як науку про виховання людини, широко розуміючи значення поняття „виховання”, тобто: навчання, виховання, розвиток, формування й самовдосконалення особистості [2, 11; 8, 8]. Педагогіка досліджує виховання як свідомий і послідовний процес підготовки людини до життя та праці, розкриває сутність, закономірності, тенденції й перспективи розвитку особистості, вивчає принципи та правила, які регулюють навчально-виховну діяльність.
Як і кожна наука, педагогіка покликана теоретично узагальнювати факти, проникати у внутрішню природу явищ, виявляти їх причини та передбачати розвиток. І хоча різні аспекти освітньої діяльності є предметом вивчення
інших наук (педагогічної психології, філософії освіти тощо), все-таки основною наукою про освіту є педагогіка. Саме це визначає великі можливості педагогіки для підготовки студентів до педагогічної дослідницької діяльності. Взагалі щодо студентів – майбутніх учителів педагогіка має подвійну спрямованість: вона дає знання про цілісний педагогічний процес, разом з тим знання про те, як треба навчатися, допомагаючи студентам організувати і власне навчання найефективніше, розвиваючи та вдосконалюючи себе.
Сучасна освітня парадигма визначає мету виховання як здатність особистості до самостійного мислення, вибору, вчинку, до усвідомлення та розуміння різноманітних подій, явищ, процесів з позицій особистих можливостей. Тому головне завдання викладача – навчати мислення, яке стає
єдиним способом досягнення істини як у природничо-науковому, так і в гуманітарному знанні. Зважаючи на те, що сучасна філософія перспективу людства вбачає у творенні нового гуманітарного знання та практики на основі цілісності буття, культури й особистості, освіта має стати тією сферою соціокультурної життєдіяльності, де здійснюється становлення духовно зрілої, морально вихованої особистості, здатної захищати загальнолюдські цінності.
Зміст освіти, за сучасними концепціями, має включати такі компоненти: аксіологічний, що вводить у світ цінностей; когнітивний, що забезпечує знання про людину, культуру, природу; діяльнісно-творчий, що формує різні способи діяльності; особистісний, що забезпечує самопізнання, оволодіння способами саморегуляції. Саме особистісний компонент є системотворчим у нових технологіях навчання та виховання, які покликані забезпечити цілісний соціально-культурний розвиток особистості учня [7].
Разом з тим, відбуваються зміни і в самому підході до знань як особливого продукту діяльності людини. Традиційна суперечність між знаннями та сферою їх застосування – між когнітивним і особистісним
компонентами вирішується на користь останнього. Іншими словами, відбувається гуманізація освіти. Тому процес засвоєння знань має здійснюватися в атмосфері інтелектуальних, моральних і естетичних переживань, діалогу між людьми з різними поглядами, пошуку істини. За таких умов надзвичайної ваги набуває відбір і конструювання особистісно вартісного змісту освіти й уміння прищепити учням критично-аналітичне мислення з толерантним ставленням до кожної людини як неповторної особистості.
Всі завдання освіти в їх сучасному трактуванні неможливо вирішити, не залучаючи студентів до дослідницької діяльності. Тісний взаємозв’язок між удосконаленням курсів загальнопедагогічних дисциплін і якістю студентської науково-дослідної роботи підтверджується в наукових дослідженнях О.В.Глузмана, Н.М.Дем’яненко, В.І.Загвязінського, В.Г.Кузя,
О.М.Микитюка, О.Г.Мороза, О.В.Попової, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєвої,
В.О.Сластьоніна та ін. Однак новітні тенденції освіти вимагають перегляду педагогічної технології формування дослідницьких умінь студентів. Тому важливим завданням нашого дослідження стало визначення змісту, основних форм і методів підготовки студентів до науково-дослідної роботи при вивченні курсу педагогіки у вищих педагогічних навчальних закладах відповідно до вимог сьогодення.
Насамперед, важливо відзначити, що в курсі педагогіки розкриваються особливості педагогічного дослідження та його методичні характеристики.
Враховуючи це, можна стверджувати, що в педагогіці діють усі три освітні компоненти (когнітивний, діяльнісно-творчий, особистісний) одночасно –
„знаю – розумію – досліджую”. Це, своєю чергою, вимагає широкого використання активних форм навчання, постійного стимулювання самостійної роботи студентів як під час аудиторних занять, так і позааудиторними.
У науковій літературі цілком слушно ставиться завдання формування методологічної культури як культури мислення, в основі якої лежать методологічні знання. Найважливішою її ознакою є вміння та бажання користуватися науковими педагогічними знаннями, що визначають методологічну грамотність. Це однаково важливо і для викладачів, і для студентів [1, 6].
У навчальних посібниках з педагогіки даються такі визначення методології педагогіки: „вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності” [4, 93]; „система принципів і засобів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності, а також вчення про цю систему” [8, 102]. Як бачимо, в основі обох визначень лежить поняття про логіку педагогічного дослідження, знання та розуміння якої допомагають усвідомити різноманітність дослідницьких методів, особливості їх використання в педагогіці.
Педагогічна творчість як важливий показник педагогічної та методологічної культури виявляється насамперед при викладанні лекцій з педагогіки, коли використовуються різні прийоми, що допомагають
усвідомленню та засвоєнню теоретичних понять. Спочатку ставиться завдання щодо виділення студентами головного з лекції чи прочитаного навчального матеріалу з певної теми. Потім пропонується порівняти різні підходи та погляди на розуміння якоїсь однієї проблеми. При цьому важливо поступово переходити від репродуктивно-пошукового методу до проблемного, коли студенти самостійно пропонують способи її вирішення.
Лекційний курс із педагогіки достатній за обсягом і дозволяє послідовно перейти до глибшого самостійного сприймання студентами сутності важливих питань дидактики, теорії виховання та школознавства.
Продовженням цієї роботи можуть бути проблемні семінари, що передбачають цілеспрямований розвиток пізнавальної самостійності студентів: підготовку й виступ із доповідями, рефератами; семінари- колоквіуми, семінари-олімпіади. Завдання проблемних семінарів достатньо різноманітні – від поглиблення знань основних ідей лекційного курсу до формування навичок професійного мислення, але найперше – це залучення до науково-дослідної роботи. Як правило, найкращі доповіді та реферати стають основою для наступної роботи – з ними студенти виступають на науково-практичних конференціях, пишуть курсові, а потім – дипломні та магістерські роботи.
Творче обговорення проблемних питань сприяє розвитку педагогічного мислення, вмінню максимально зосередитися над вирішенням проблем, без яких неможливо сформувати методологічну культуру. Вищою формою виявлення активного мислення студентів є творча дискусія, яка вимагає особливої підготовки викладача та студентів і найефективніше впливає на розвиток дослідницьких умінь. Завдання викладача у цій дискусії: чітко визначити проблему, накреслити можливі загальні способи її вирішення, створити інформаційне та інтелектуальне поле дискусії. Під час обговорення висловлюються в основному студенти, а викладач стежить за тим, щоб рівень дискусії визначався чіткими доказовими виступами, що ґрунтуються на науковому аналізі та певному практичному досвіді, вмінні поважати думку опонента. Саме теоретична дискусія дозволяє з’ясувати та порівняти різні підходи до визначення основних понять педагогіки: об’єкта, предмета, принципів навчання й виховання, змісту освіти, сутності та критеріїв оцінки педагогічного процесу тощо.
Зважаючи на те, що, починаючи з 1990 року, різними авторами та авторськими колективами видано низку навчальних посібників з педагогіки, які рекомендовані для вищих педагогічних навчальних закладів, для студентів створено добру теоретичну базу, що дає можливість зрозуміти сутність різноманітних освітньо-виховних концепцій і виявити їх відмінності. Спільне обговорення цих питань у групі допоможе сформулювати мету, завдання та предмет дослідження для курсових робіт.
Це важливо ще й тому, що студенти педагогічних спеціальностей свою першу курсову роботу пишуть з педагогіки чи психології.
Наша дослідницька робота показала, що найефективнішими й найцікавішими формами організації та проведення занять для студентів є
також їх нетрадиційні форми: лекції-тести; заняття з моделюванням педагогічних ситуацій; різноманітні тренінги; практичні заняття з навчання діагностики рівнів інтелектуального та морального розвитку учнів; розв’язання завдань і виконання вправ, характерних для шкільного навчально-виховного процесу; творчі звіти; захист рефератів; конкурси педагогічної майстерності; ділові та рольові ігри тощо.
Розробляючи плани означених видів організації навчальної діяльності, ми виходили з того, що основна їх мета має полягати не в досягненні ефекту новизни чи оригінальності, а спрямовуватися на підвищення якості підготовки майбутнього вчителя-дослідника. При цьому ми спиралися на рекомендації сучасної педагогічної літератури, зокрема, про те, що основний сенс нетрадиційної навчальної діяльності повинен полягати насамперед у підвищенні творчої активності студентів, стимуляції інтересу до науково- дослідної роботи, розвитку ініціативи, що спрямовує на активний пошук і настанову до творчої професійної діяльності [5]. Крім того, проведення таких нетрадиційних занять, на наш погляд, сприяє створенню комфортного середовища для навчання та виховання особистості майбутнього педагога; певною мірою формує партнерські стосунки між студентами та викладачами, що забезпечує умови для формування професійно значущих якостей, що виявляються в різноманітних дослідницьких уміннях.
Нетрадиційний підхід зумовлюється ще й тим, що звичні форми організації навчальної роботи (лекції, семінари, практично-лабораторні заняття, консультації й іспити) не передбачають зміни усталеної позиції студента, зберігаючи за ним лише роль учня. Нетрадиційне ж навчання, по- перше, дає змогу майбутньому педагогу-досліднику спробувати себе в ролі експериментатора, по-друге – у ролі вчителя, по-третє – у ролі консультанта, опонента, організатора певного виду діяльності, учня та ін. – все це якнайкраще сприяє набуттю дослідницько-педагогічного досвіду та розвитку особистісних рис. Чим більше ролей виконує студент, тим різноманітніша його діяльність, тим більше в нього творчих задумів, практичних дослідницьких умінь і навичок, потрібних для майбутнього фахівця. Разом з тим, у студента формується гнучкість мислення, розумова діяльність набуває системного характеру, розширюється і поглиблюється мотивація професійної спрямованості. В цілому ж, традиційні та нетрадиційні заняття не виключають одні одних, а, навпаки, взаємодоповнюють, переходять з одного виду в інший, створюючи сприятливу емоційну атмосферу та певною мірою демократизуючи навчальний процес.
Максимально індивідуалізувати творчі можливості кожного студента ми намагалися за допомогою варіативності змісту й методів семінарсько- лабораторних занять для академічних груп. Маючи кілька (2-3 варіанти) планів семінарських і лабораторних занять, студенти самі вибирали найбільш доцільні з них, керуючись власними інтересами й метою. При підготовці до заняття студенти вивчали літературу за темою, відвідували школу для спостереження за роботою вчителя й учнів, діагностували певні педагогічні
явища. Опрацьовуючи питання плану заняття, вони виконували такі завдання:

конспектували першоджерела;

готували доповіді, реферати;

робили критичний огляд літератури;

виконували інші завдання, що можна умовно поділити на такі групи: завдання-інструкції, завдання-реконструкції, завдання-пошуки.
Все це давало можливість підвищити ефективність пізнавальної діяльності студентів, визначало специфіку навчання їх прийомів роботи, спрямованих на формування умінь і навичок дослідницького характеру.
Для контролю за якістю виконання самостійної роботи студентів було створено банк репродуктивних питань, проблемних і тестових завдань.
Студентам також пропонувалися варіанти комплексних завдань. Наприклад, залік проходив у два етапи:
1)
традиційний варіант (письмова контрольна робота, індивідуальна співбесіда за темою);
2)
творчий звіт (захист спеціального творчого завдання, реферату, конкурси ерудитів, інтелект-шоу тощо).
Така варіативність аудиторних занять з педагогіки, планомірність поточного та кінцевого контролю за етапами науково-дослідної роботи студентів дозволила підвищити зацікавленість студентів пошуково-
інтелектуальною діяльністю, забезпечувала внутрішню мотивацію до дослідницької роботи.
У своїй роботі ми особливо враховували те, що вивчення курсу педагогіки забезпечує активну педагогічну взаємодію викладача та студента протягом тривалого часу навчання у вищій школі. Як правило, ця взаємодія відбувається під час викладання курсу педагогіки, продовжується в різних видах педагогічної практики, в роботі над курсовим, дипломним та магістерським дослідженням та під час підготовки і складання державних
іспитів. Тому відповідно на кожному з цих етапів педагогічне спілкування зі студентами ми будували на основі діалогу, для якого потрібні не тільки яскраво виражені особистісні риси та професійно-педагогічні вміння, а й широкий світогляд і ерудиція як викладача, так і студента [3]. Провідною лінією педагогічної взаємодії були суб’єкт-суб’єктні стосунки, які
ґрунтувалися на рівності позицій викладача і студента, повазі та довірі до студента як до свого партнера. Професійно-педагогічне спілкування здійснювалося за такими напрямами:

забезпечення наступності педагогічної взаємодії викладача та студента на різних етапах професійного навчання майбутнього педагога, поступовий взаємообмін між ними соціально-рольовими функціями;

аналіз особливостей особистості викладача та студента, які є умовою й результатом їхніх взаємостосунків у процесі навчання;


перехід від індивідуально-спільного (фронтальне навчання) до спільно-взаємодійного (дискусії, ділові ігри, курсова, дипломна, магістерська робота тощо);

виявлення труднощів, які стоять на заваді спілкування;

науково-методичне забезпечення та психологічний супровід
(діагностика особистісних рис і дослідницьких умінь, консультація);

аналіз і оцінка результатів педагогічної взаємодії (захищені дипломні та магістерські роботи, переможці конкурсів, олімпіад тощо).
Таким чином, вивчення педагогіки у вищих педагогічних навчальних закладах сприяє формуванню методологічної культури як культури мислення, специфічної для галузі освіти й науково-дослідної роботи.
Зокрема, ефективними формами розвитку методологічної культури майбутнього вчителя є:

лекції з використанням репродуктивно-пошукового та проблемного методу викладання;

проблемні семінари, спрямовані на поглиблення основних ідей лекційного курсу та формування навичок професійного мислення;

нетрадиційні форми, спрямовані на підвищення творчої активності студентів і стимуляції інтересу до науково-дослідної роботи: лекції- тести, моделювальні заняття, практичні заняття з навчання діагностики інтелектуального та морального розвитку учнів, творчі звіти, ділові та рольові ігри, конкурси педагогічної майстерності, аукціони нових педагогічних ідей тощо;

педагогічна практика; робота над курсовими, дипломними та магістерськими дослідженнями з педагогіки, орієнтована на
індивідуалізацію педагогічної взаємодії, забезпечення її наступності на різних етапах навчання.
Цілеспрямована робота викладача в цьому напрямку допомагає студентам здобувати наукові знання, які визначають загальну логіку вирішення дослідницьких педагогічних завдань. Діяльність викладача педагогіки включає водночас і елемент масовості, й елемент
індивідуальності. Ця особливість виявляється в тому, що перший з них потребує відносно типової системи управління, а другий передбачає особистісно зорієнтований підхід до кожного студента, який би забезпечував можливість для його самореалізації.
Однак варто відзначити, що важливими, але, на нашу думку, недостатньо розробленими аспектами вказаного напрямку дослідження є такі проблеми: формування у студентів критичного мислення; забезпечення варіативності змісту та методів роботи викладача при вивченні курсу педагогіки; гуманізація та демократизація педагогічної взаємодії між студентом і викладачем.
Список використаних джерел

1.
Борисов В.В. Формування готовності вчителя до дослідницької педагогічної діяльності в умовах поетапної підготовки студентів педагогічного вузу: Автор... канд. пед. наук. – К.: Український державний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, 1997. – 22с.
2.
Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр „Академія”, 2001. – 576с.
3.
Мороз О. Особистість майбутнього педагога (Управління підготовкою вчителя: психолого-педагогічний аспект) // Вища освіта
України. – 2002. – №3. – С.50-54.
4.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.
– М.: Школа-Пресс, 2000. – 512с.
5.
Побірченко Н.С. Інноваційні підходи до підготовки майбутніх учителів у контексті реформування системи вищої педагогічної освіти //
Рідна школа. – 2003. – №3. – С.3-5.
6.
Попова О.В. Підготовка студентів педвузу до проведення науково- дослідницької роботи у сучасній школі // Засоби навчальної та науково- дослідної роботи: Збірник наукових праць / За заг. ред. В.І.Євдокимова,
О.М.Микитюка. – Х.: ХДПУ, 1998. – С.154-157.
7.
Хумарова Г.А. Подготовка студентов к исследовательской работе при изучении педагогики // Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования: Материалы международной научно-практической конференции (Тамбов, 27-28 марта
2001г.) / Под ред. Р.М.Куличенко и др. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. – С.184-
188.
8.
Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002. –
560с.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал