Фундаментальних



Pdf просмотр
Сторінка9/33
Дата конвертації25.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   33
Некритично-наслідувальна самооцінка власних здібностей. Така форма самооцінки виявлена в ситуації спонтанного нерегламентованого оцінювання. Першокласники наслідували рівень самооцінки референтних ровесників (Поставлю собі позначку так, як поставив Микола. Оскільки він думає, що акуратно намалював, то і я так буду думати про свій малюнок тощо. Відсутність критичного ставлення до власної роботи та до робіт однолітків є однією із причин недиференційованої самооцінки здібностей, оскільки учні у цьому випадку мають труднощі у виділенні критеріїв для оцінювання. Для ситуації спонтанного оцінювання малюнків однокласників із


79 низьким рівнем референтності була характерною інша тенденція суб’єктивне знецінення об’єктивно успішно виконаних робіт або їх повне ігнорування. На нашу думку, однією з причин описаної кризи у розвитку самооцінки здібностей є низький рівень рефлексії власних здібностей та здібностей ровесників. Референтний та особистісно-ціннісний компоненти соціальної рефлексії втрачають свою змістовність, оскільки відсутність обґрунтованого
поцінування збоку ровесників створює замкнуте коло для розвитку самооцінки власних здібностей.
Компенсаторна самооцінка. Низький рівень старанності та низький рівень усвідомлення здібностей (ІІ квадрант) є однією з причин шкільної дезадаптації, ознаками якої є страхи перед школою, перед зовнішнім оцінюванням, перед усними відповідями (Найбільше боюся, коли мене запитають, а я не знаю, що сказати, А раптом вчителька не скаже мені молодець тощо. Атрибуція успішності у випадку страху перед школою зумовлюється таким ситуативним фактором як везіння. Це не стимулює розвиток здібностей, позбавляє самооцінку регулятивної функції і робить її компенсаторною. Компенсаторна самооцінка вибудовується на засадах нетривкої ситуативної підтримки, на тимчасовій симпатії чи антипатії, а не на основі успіхів у діяльності. Про компенсаторність самооцінки свідчать, зокрема, висловлювання учнів на етапі вибору завдання для виконання (Боя чула, що це завдання дуже просте. Ми жне на уроці, раптом пощастить і я гарно його виконаю, Це жне урок, ніхто сварити не буде, Ви сказали, що найпростіше і ніхто погано оцінювати не буде, тому я справлюся, Навіщо довго думати, якщо можна найпростіший малюнок перемалювати Тоді точно пощастить тощо.
Компенсаторність самооцінки здібностей відмічена яку ситуації регламентованого оцінювання, такі в ситуації спонтанного нерегламентованого оцінювання (Хоч літери погано знаю, але ось малюнок гарний, Не знаю, що сказати про свій малюнок. Ніби гарний, Зараз подобається, а завтра може не подобатися тощо.
Ситуативна самооцінка. Достатньо високий рівень усвідомлення здібностей та низька старанність (ІІІ квадрант) також зумовлюють атрибуцію успішності відносно везіння. Однак, на противагу описаній вище ситуації, таке поєднання не веде до дезадаптації, оскільки усвідомлення можливостей розвитку здібностей у кризових ситуаціях стає основою ефективної саморегуляції. Атрибуція успішності відносно везіння була виявлена на етапі вибору завдання для виконання (Семеро дітей виконали успішно третє завдання, аз першим завданням п’ятеро не справилися. А я все одно візьму перше


80 завдання, щоб довести, що з ним можна справитися. А раптом пощастить тощо, у ситуації регламентованого оцінювання (Яне старався, хоча можу краще намалювати. Як захочу, то навчуся. Мені завжди щастить тощо) та в ситуації спонтанного нерегламентованого оцінювання (А може я була стараннішою? Добре, хай буде так, наступного разу пощастить намалювати краще, боя вмію. Для учнів з високим рівнем усвідомлення розвитку власних здібностей характерним було спонтанне схвалення робіт однокласників у процесі малювання (Оленка взяла зразу третій малюнок на фантазію Я теж наступного разу так зроблю. Правда у неї гарний малюнок) та соціальне співробітництво (Ми один одному допомагаємо, Я краще зрозумію, коли мені допоможе учень. Високий рівень усвідомлення розвитку власних здібностей підкріплений високим рівнем старанності (І квадрант) свідчить про атрибуцію успішності відносно здібностей, яка стимулює розвиток творчих здібностей, що відображається у таких формах самооцінки ретроспективна, проективна, результативно-актуальна та результативно-проективна самооцінка здібностей.
Ретроспективна самооцінка формується на основі аналізу розвинутих раніше здібностей (Я раніше вже вмів так малювати, тому і заразу мене вийде тощо) та дозволяє передбачити умови подальшого розвитку здібностей та їх самооцінки.
Проективна самооцінка передбачає аналіз та проекцію можливостей розвитку учбових і творчих здібностей по відношенню до різних сфер життя Я хочу, щоб хоч пізніше мій малюнок так оцінювався, тому що я стараюся і можу навчитися рівно малювати будинки, Я ще зможу зайнятися малюванням у майбутньому й навчитися малювати людей тощо.
Результативно-актуальна самооцінка в своїй основі має усвідомлення розвитку здібностей з урахуванням досягнень у певному виді діяльності (За фантазію оцінюю себе найвище, бо зумів намалювати такий малюнок, якого не було на дошці. За активність – високо, бо малюнок не вийшов за межі сторінки і кожен листочок намальований чітко, кольори правильно підібрані. За допомогу іншим – на найвищому рівні, бо поважаю своїх однокласників.
Результативно-проективна самооцінка дозволяє враховувати можливості розвитку здібностей лише за умови досягнення позитивного результату в певному виді діяльності (Якщо наступного разу виконаю складніші завдання, то поставлю позначки вище, Якщо намалюю гарно дерево, то почну вчитися малювати людину тощо. Встановлено, що для першокласників, які продемонстрували високий рівень усвідомлення розвитку власних здібностей, підкріплений високим рівнем старанності, характерний високий рівень рефлексії дій і розумових операцій. У ситуації


81 регламентованого та спонтанного нерегламентованого оцінювання показовим є спонтанне схвалення та визнання успіхів інших (Чому це Петро так низько себе оцінив за старанність Я думаю, що він найбільше старався, За фантазію я б Оленці поставила позначку вище тощо. Загалом результати аналізу атрибуції успішності показали, що для першокласників, які навчаються за розвивальною системою, характерними є процеси, описані в межах третього та четвертого квадрантів. Усвідомлення можливостей розвитку здібностей у цій ситуації лежить в основі регуляції розвитку самооцінки творчих здібностей. Процеси, змодельовані в першому та другому квадранті, переважають у першокласників, які навчаються за традиційною системою. Для уточнення і систематизації результатів дослідження було використано методику вивчення динаміки здібностей [138]. Це дозволило з’ясувати, що учнів розвивальних класах і гуртках, у порівнянні з учнями традиційних класів, розмежовують більшу кількість
- умінь і діяльностей, якими вони володіють
- операцій і дій, які виділяються в уміннях
- референтних осіб, яким небайдужі досягнення учнів
- особистісних якостей, необхідних для успішного виконання діяльностей.
Соціально бажані форми поведінки у структурі самооцінки
особистісної відповідності. Аналізуючи особистісно-ціннісний компонент соціальної рефлексії, ми виявили таку тенденцію на початку навчання у першому класі учні виділяють соціально бажані форми поведінки у школі, зміст яких пояснюють лише поверхово. Бажані форми поведінки учні найчастіше описують за допомогою таких конструктів не викрикує, тихо поводиться, не плаче, посміхається, не б’ється» тощо. Пояснення переважною більшістю першокласників традиційних класів змісту виділених форм поведінки свідчить про певну деструктивність у сприйманні процесу
навчання – точне відтворення поданої вчителем інформації єна думку учня, гарантією шкільної успішності (Розумні ті учні, які багато знають, бо постійно вчать все напам’ять. Оцінки гарні мають, бо розповідають все, яку книжці, постійно ввічливо говорять, Знати, як оцінювати – це значить знати, як ставити оцінки. Оцінки ставлять зате, що учень гарно відповідає (так, яку книжці. Особистісні якості, які виділяють учні, передусім слугують для підтримання стосунків (доброта, чесність, ввічливість, дружелюбність тощо. Характерним для учнів традиційних класів було використання компенсаційних механізмів у поясненні причин поведінки інших людей та власної поведінки Якщо людина нічого не вміє, вона може плакати. Але це ж непогано, бо вона


82 може бути доброю. Ілюстрацією описаних тенденцій є семантичний простір самооцінки досліджуваного Ю. (рис. 2.4.).
Рис. 2.4. Факторна модель самооцінки особистісної відповідності та
учбових здібностей першокласника Ю. (традиційна система навчання)
Цікавим для інтерпретації є розміщення у семантичному полі самооцінки ціннісного конструкта люблять вчитися, який має по відношенню до першого фактора низьку факторну вагу, незважаючи нате, що за змістовим наповненням відноситься до сфери навчальної діяльності. Цей конструкт має низькі коефіцієнти кореляції з усіма конструктами аналізованого полюса читають і пишуть, люблять уроки, піднімають руку, пишуть цифри, люблять вчитися відповідно ρ=0,15; ρ=0,21; ρ=0,06; ρ=0,33; ρ=0,25. Низький кореляційний зв’язок між конструктами люблять вчитися і гарно вчиться
(ρ=0,25) ще раз підтверджує припущення про соціальну бажаність всіх конструктів позитивного полюса першого фактора. Конструкт люблять вчитися характеризує процес навчання, а конструкт гарно вчиться є констатацією результату навчання (головне – потім отримувати гарні оцінки. Ще однією тенденцією є намагання компенсувати брак визнання через
знецінення досягнень інших та приписування собі вже згадуваних соціально бажаних форм поведінки у навчальній діяльності. Прикладом описаної тенденції є високі показники інтеркореляцій між конструктами нічого не роблять і розумні (ρ=0,86). Пояснення цьому можна знайти, проаналізувавши спонтанні висловлювання досліджуваного під час заповнення оцінної решітки Всі кажуть, що Петро розумний, бо він завдання
Factor Loadings, Factor 1 vs. Factor 2
Rotation: V arimax normalized
Extraction: Principal components
Factor 1
F
actor гарно вчиться добрі
розумні
читають
і
пишуть уроки люблять піднімають рук люблять вчитися відгадують загадки пишуть цифри чесні
нічого не роблять злі
не люблять школи нічого не вміють плачуть 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
-1,2
-1,0
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2


83 швидко вирішує. Нічого тут складного немає Теж мені розумник А він дома до уроків не готується Всі описані приклади підтверджують те, що у структурі самооцінки особистісної відповідності особистісні якості моральнісного змісту виконують компенсаторну функцію по відношенню до вмінь та здібностей. Відсутність зв’язку міжособистісними якостями і діяльністю, в якій ці якості можуть розвиватися, є однією з причин шкільної дезадаптації та ознакою кризових моментів у розвитку самооцінки учбових та творчих здібностей.
Ефект відстроченої інтеграції в самооцінку набутих вмінь.
Дослідження діяльнісного та операційно-когнітивного компонентів рефлексії здібностей показало, що більшість учнів з другого по четвертий класи, які навчаються за традиційною системою, у відповідь на запитання Що ти вмієш, до актуальних вмінь відносили такі навчальні вміння як читати, писати, рахувати тощо. Це означає, що усвідомлення учбових дій як засобів підтримання самооцінки відбувається набагато повільніше. У зв’язку з цим, у більшості учнів традиційних класів переважає самооцінка учбових здібностей, аніж самооцінка творчих здібностей. Ефект відстроченої інтеграції в самооцінку набутих вмінь ілюструється також поясненнями молодших школярів змісту виділених учбових здібностей (Вирішувати задачі – значить зробити так, як каже вчитель. Це для того, щоб відповідь співпала з тією, що в кінці книжки, Рахувати – знати цифри по порядку, Писати – знати літери, поєднувати їх у склади. Серед виділених дійне вказано розумових операцій, що є ймовірною причиною низького рівня усвідомлення учбових здібностей та їх відстроченої інтеграції в самооцінку. На відміну від учнів традиційних класів, для учнів, які навчаються за розвивальною системою, та учнів, які займаються в гуртках, виділені вміння є внутрішніми регуляторами розвитку самооцінки учбових здібностей та мають актуальний характер лише у першому класі. Іншими словами, першочерговий розвиток теоретичного мислення зумовлює усвідомлення та розуміння доцільності ряду учбових дій (читати, писати, рахувати тощо, на основі чого розвивається рефлексія учбових здібностей. З другого по четвертий клас досліджувані до групи актуальних та перспективних вмінь починають відносити вміння, які можуть бути включені у структуру творчих здібностей писати вірші, розробляти сценарії до вистав, малювати картини, грати в шахи тощо.
Представленість у просторі самооцінки референтних осіб.
Результати психосемантичного дослідження та дослідження за методикою вивчення динаміки здібностей показали, що функція соціального визнання реалізується через такі параметри самооцінки творчих здібностей, як представленість у семантичному просторі самооцінки референтних осіб та


84 усвідомлення критеріїв визнання. Серед референтних осіб для учнів традиційних класів переважають батьки та родичі, тобто люди, які не мають прямого відношення до навчальної діяльності. У зв’язку з цим, серед виділених учнями традиційних класів актуальних та перспективних вмінь переважають вміння, які характеризують сферу дозвілля, а не навчальну сферу. Причина криється у недооцінці ролі соціального визнання навчальних успіхів учнів збоку ровесників та, найголовніше, збоку вчителя початкових класів. Нетривка ситуативна підтримка учнів у навчальній діяльності створює ситуацію невизначеності, яка змушує молодших школярів шукати інших джерел та сфер поцінування. Найчастіше ці сфери поцінування шукаються поза школою. Результати дослідження показали, що точкою відліку втрати референтності вчителя є поява в учнів страху перед школою (Дуже часто боюсь іти до школи, бона уроках боюсь підняти руку, а раптом щось не так скажу – всі будуть сміятися, перед зовнішнім оцінюванням (А раптом вчителька не скаже мені молодець, Боюсь, що вчителька промовчить і викличе відповідати іншого учня) та перед усними відповідями (Часто не хочу відповідати, тому що можу щось не так сказати – вчителька скаже, що відповів погано, а чому погано я такі не дізнаюсь. Аналіз навіть цих окремих висловлювань дозволяє стверджувати, що однією з серйозних причин описаної проблеми є особливості оцінювання навчальних досягнень учнів. Виявлено, що відсутність оцінки або її необґрунтованість є причиною низького рівня рефлексії власних здібностей та описаних зміну референтному компоненті соціальної рефлексії. Учні розвивальних класів та гуртківці серед референтних осіб виділяють вчителя (керівника гуртка) та однокласників (гуртківців. Усвідомлення критеріїв визнання відбувається передусім за рахунок ціннісної підтримки та ціннісного обміну збоку вчителя та ровесників [138]. Ціннісна підтримка вербалізується в таких конструктах похвалити за, сказати, що йому вдалося тощо. Ціннісний обмін розглядається як взаємна ціннісна підтримка, яка є основою високого рівня рефлексії вмінь, дій та операцій у загальній структурі здібностей. Конструктивне сприймання критики є результатом попередньо визначених параметрів самооцінки та вербалізується в таких конструктах мене посварили за, алея не ображаюсь, тому що, мою роботу перекреслили, потрібно подумати тощо. Ми бачимо, щодо кола референтних осіб відносяться люди, які поціновують досягнення учнів у значимій для них діяльності. Поцінування є обґрунтованим, тому набуває високої суб’єктивної значимості для молодших школярів.
Можна виділити три важливі положення, які стосуються розвитку здібностей, набуття діяльністю статусу значимої та причин втрати


85 референтності
-
однією зумов розвитку здібностей є їх постійне обґрунтоване
оцінювання;
-
діяльність стає значимою, якщо успіхи уній поціновуються, і навпаки,
значимість успіху визначається рівнем значимості діяльності
-
відсутність поцінування навчальних досягнень учнів збоку вчителя
зменшує значимість провідної діяльності, нівелює усвідомлення
досягнутих уній успіхів та зумовлює низький рівень референтності
вчителя для молодших школярів.
Усвідомлення можливостей розвитку власних здібностей.
Важливим параметром самооцінки творчих здібностей є усвідомлення можливостей розвитку власних здібностей. Аналіз діяльнісного компонента рефлексії здібностей показав, що виявити ознаки цього усвідомлення можна на етапі виділення актуальних і перспективних умінь та здібностей. Ілюстрацією таких тенденцій у розвитку самооцінки творчих здібностей, як усвідомлення можливостей розвитку власних здібностей та особливості ціннісної підтримки, є факторна модель (рис. 2.5.) самооцінки творчих здібностей першокласниці А, яка навчалася за системою розвивального навчання.
Рис. 2.5. Факторна модель самооцінки творчих здібностей
першокласниці А. (кінець навчального року)
Factor Loadings, Factor 1 vs. Factor 2
Rotation: Varimax normalized
Extraction: Principal components
Factor 1
F
ac to r писати сценарії
вм оцінки ставити писати казки складати загадки шв бігати прибирати вм пит ставити кращі
питання задава написати книжк поставити вистав сіяти квіти добра допомоглива весела ввічлива небрехлива
-1,2
-0,8
-0,4 0,0 0,4 0,8 1,2
-0,3
-0,2
-0,1 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1
Я
Аліна
вчителька
мама
сестра
тато
Яна
Євгеній
Максим
Людмила


86 Перший фактор (65,57 % дисперсії) об’єднав особистісні конструкти, які позначені актуальними (вмію ставити оцінки (0,60), прибирати (0,69)) та перспективними вміннями (поставити виставу (0,71), сіяти квіти (0,77)). Особливістю є те, що перспективні вміння, порівняно з актуальними вміннями, мають більшу факторну вагу, що свідчить про їх пріоритетну значимість для досліджуваної. Підтвердження цьому було також отримане на етапі позначення рівня важливості кожного вміння. Процедура виділення дій та операцій дозволила здійснити змістовий аналіз виділених умінь та простежити можливість усвідомлення досліджуваною розвитку власних здібностей. В актуальному вмінні вмію ставити оцінки були виділені такі розумові дії та операції Спочатку треба подумати, потім треба знати, за що оцінку ставити, далі сказати, що правильно, а що – ні. В актуальному побутовому вмінні зі сфери дозвілля прибирати пріоритетними виявилися практичні дії та операції Складати речі, підмітати, витирати пил. Процес виокремлення дій та операцій у перспективних уміннях характеризується усвідомленням можливостей розвитку цих умінь поставити виставу – це значить спочатку написати сценарій, роздати ролі. Я ще не зовсім вмію це робити, але вчусь і десь через рік спробую. Думаю, що маленьку виставу поставлю Щоб посіяти квіти, потрібно знати всі сорти насіння. Знати, коли яке проростає. Я ще цього не знаю, а мама знає. Я у неї навчуся і спробую сама. Усвідомлення можливостей розвитку вмінь є основою для розвитку здібностей, що також знайшло своє підтвердження на етапі заповнення оціночної решітки – самооцінка можливостей розвитку всіх
перспективних умінь була значно вищою, ніж самооцінка актуальних. Крім виділених актуальних умінь та вмінь у розвитку, перший фактор об’єднав також групу актуальних особистісних якостей добра (0,95), допомагає (0,93), ввічлива (0,94), «небрехлива» (0,95). Характерним є пояснення змісту цих якостей у контексті діяльності Добра людина – це та, яка хоче допомогти іншим щось зробити, наприклад, прибрати, скласти казку, написати сценарій, щоб поставити виставу, посіяти квіти. Зв’язок цієї особистісної якості з певними видами діяльності підтверджується також коефіцієнтами кореляції (ρ=0,76; ρ=0,75; ρ=0,86; ρ=0,83) з відповідними конструктами діяльнісного змісту прибираю, написати книжку, поставити виставу, сіяти квіти. Аналогічна тенденція помічена також у змісті інших актуальних особистісних якостей. Перспективних особистісних якостей досліджувана не виділяла, пояснивши це так Зразу сказати не можу, треба подумати довше. Скажу через кілька днів. Примітно, що відповідаючи на більшість запитань, діти використовували конструкт думати. Застосування процедури biplot дозволило з’ясувати розподіл елементів відносно виділених факторів та конструктів у семантичному просторі


87 самооцінки. Позитивний полюс першого фактора був визначений референтними особами, які поціновують успіхи досліджуваної (мама, тато, сестра, однокласниця Яна. Негативний полюс цього фактора об’єднав осіб, думку яких хотіла б змінити досліджувана (ровесники Євген, Максим. Показовим було те, що вміння, які поціновували референтні особи, мали високий рівень значимості для першокласниці.
Основним мотивом змінити думку про себе у ровесників є
потреба в
ціннісній підтримці та визнанні («Максим постійно дражниться і сміється з мене, що я хочу поставити виставу. А я знаю, що він сміється, босам ніколи цього не пробував робити. Якби перестав мені заздрити, асам спробував, а я б йому допомогла, томи змогли б дружити. Таке пояснення досліджуваної свідчить про достатньо високий рівень соціальної рефлексії та дозволяє виокремити ще одну важливу умову розвитку самооцінки здібностей –
ціннісний обмін. Другий фактор, що пояснює 12,93 % загальної дисперсії, на позитивному полюсі описаний актуальними вміннями (писати сценарії (0,74), вміти ставити питання (0,68)) та особистісною якістю весела (0,69). Виділені дії та операції у вмінні писати сценарії вказують назв язок із перспективним вмінням поставити виставу Писати сценарій потрібно для того, щоб поставити виставу. Щоб написати сценарій, потрібно вигадати цікавий сюжет, головних героїв. Потрібно, щоб починався сюжет інтересно і так закінчувався. Зв’язок між цими конструктами-вміннями підтверджує також рівень кореляції (ρ=75). Ще раз зауважимо, що конструкт поставити виставу характеризується високим рівнем усвідомлення можливостей розвитку. Іншими словами, розвиток самооцінки здібностей, що пов’язані з театральною творчістю, знаходиться на континуумі писати сценарії – поставити виставу. Виділені дії та операції у зазначених уміннях більшою мірою описують розвивальний компонент самооцінки творчих здібностей та вкотре свідчать про
усвідомлення можливостей розвитку вмінь до рівня здібностей Писати казки – це значить вміти уявляти, написати щось таке, про що не писали інші Складати загадки можна тоді, коли багато знаєш і можеш пояснити Кращі питання задавати можна лише тоді, коли сам розбираєшся утому, про що питаєш інших Написати книжку я зможу нескоро, але коли навчусь окремо писати казки, сценарії, то обов’язково через декілька років напишу книжку. Характерним у наведених поясненнях є високий рівень рефлексії здібностей та творчий компонент. Референтність вчительки є важливою умовою розвитку творчих здібностей у навчальній діяльності та розвитку адекватної диференційованої самооцінки творчих здібностей. Описані попередньо тенденції у розвитку рефлексії здібностей, соціальної рефлексії та особливості усвідомлення можливостей розвитку власних здібностей проілюструємо також на прикладі переходу від навчання


88 за розвивальною системою (4 клас) до навчання за традиційною системою (5 клас. Аналіз діяльнісних компонентів у рефлексії здібностей досліджуваної М. показав поділ виділених умінь на дві групи вміння, що описують сферу навчання (танцювати на уроці хореографії, писати вірші, читати літературні тексти) та вміння, характерні для сфери дозвілля (грати в шахи, «в’язати і вишивати, нагороді садити цікаві рослини, які виходять, коли змішувати насіння різних рослини. Характерною ознакою для вмінь обох груп є наявність творчого компонента. Рівень самооцінки виділених найважливіших умінь на 2-3 одиниці нижчий, ніж рівень самооцінки менш важливих умінь, що можна пояснити достатньо високим рівнем рефлексії (Я танцюю на балів 8-9, тому що не всі фігури гарно вдаються, Не завжди мені вдається підібрати слова у вірші, тому ставлю собі 9 балів тощо. Другим етапом дослідження діяльнісних компонентів є аналіз перспективних умінь. До цієї групи віднесено вміння, які вказують на


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   33


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал