Фундаментальних



Pdf просмотр
Сторінка8/33
Дата конвертації25.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   33
Соціальна рефлексія. Референтний компонент. Аналіз здійснювався за такими критеріями визначення кола референтних осіб, які здатні оцінити вміння дошкільників з одночасним визначенням сфери поцінування для кожної референтної особи ступінь значимості оцінки кожної референтної особи для дошкільників визначення кола референтних осіб, чия оцінка не задовольняє досліджуваного. Найбільш референтними для дошкільників виявилися батьки (причому, думка та похвала матерів усіх випадках дещо важливіша, ніж оцінка батька, а також найближчі родичі (бабуся, дідусь, дядько) та вихователі дошкільного закладу. Поряд із дорослими, значимими для дошкільників стають й однолітки, в колі яких необхідно здобувати визнання. Специфічною рисою усвідомлення дошкільниками референтних осіб стало обґрунтування їх референтності при відповіді діти відзначали, за що їх хвалить та чи інша особа. Виділення однолітків у групу референтних осіб супроводжувалося детальним поясненням ситуацій та умов визнання (як позитивних – подобається, як я граюсь, такі негативних – не подобається, як я малюю. При цьому характерним є неспівпадання сфер досягнень дитини та сфер її визнання. В результаті дослідження виявлено, що дії, за які діти отримують схвалення, не входять до структури діяльнісного компонента здібностей. Таким чином, діти отримують схвалення не за ті дії, які суб’єктивно вважають важливими, і навпаки, суб’єктивно значимі вміння не забезпечують їм визнання оточення. Така розузгодженість діяльнісного та референтного компонентів здібностей перешкоджає розвитку здібностей та творчості дошкільників, а самі діти, очевидно, потребують ціннісної підтримки. Той факт, що для дошкільників думка ровесників є менш важливою, порівняно з оцінкою дорослих, підтверджуєте, що дорослі залишаються найбільш референтними особами у значимих для дітей видах діяльності. Очевидно, що визнання серед однолітків діти отримують в інших нерефлексованих сферах діяльності або в тих видах активності, які в ситуації


70 дослідження невиділені як значимі (міжособова взаємодія у сюжетно- рольовій грі.
У свідомості дошкільників представлений чіткий розподіл сфер отримання визнання залежно від сфери спілкування батьки та родичі найчастіше оцінюють та висловлюють схвалення за виконання побутової діяльності дошкільників (прибираю, ліплю вареники, вихователі та однолітки – за результати продуктивної та трудової діяльності (малюю, прибираю іграшки. У випадку співпадання сфери отримання визнання в колі дорослих родичів та вихователів) та однолітків уміння набуває особливого значення і може розглядатися як здібність. Дівчинка М, 6 років, серед референтних осіб виділяє маму, виховательку, дітей в групі зате, що цікавляться як я малюю, при цьому вміння малювати є і актуальним, і бажаним (вмію малювати квіточку, торт, Попелюшку, їжачка, хочу навчитися малювати килимок, принцесу. Ситуативність мислення та неможливість виходу за межі реальних умов унеможливлюють здатність дошкільників відмежовувати у свідомості образ референтної особи від її оцінки тієї чи іншої діяльності дитини, що зумовлює неможливість виділення групи людей, чию оцінку щодо власної діяльності дошкільник хотів би змінити. Жоден із досліджуваних не зміг виділити особу та причину зміни думки про себе. Результати повторного опитування дають можливість стверджувати, що у дошкільників існує відносно стале коло референтних осіб (батьки та вихователі) та сфери діяльності, які ними оцінюються. Однак ступінь значимості їхньої оцінки діяльності дитини є ситуативним і може змінюватися залежно від конкретних умов діяльності (зміст виконуваної діяльності та досягнення в ній успіху впливає на визначення найбільш референтної особи для дитини.
Особливості рефлексії особистісних якостей у дошкільному віці
.

Ситуативність мислення дошкільників зумовлює нерозривність зв’язку образу конкретної особистості з її діями й оцінками, що спричиняє неможливість виокремлення якостей особистості як стійких характеристик. У проведеному опитуванні дошкільники не виділили актуальних особистісних рис, які забезпечують успішне виконання діяльності. Введення ігрової ситуації, переформулювання питань дало змогу лише виділити окремі риси зовнішньої схожості з референтними особами (ознаки зовнішності, одягу. Нездатність до виділення особистісних якостей веде до неможливості їх прогнозування, а, відповідно, і рефлексії бажаних рис особистості.
Наслідування в розвитку рефлексії здібностей. Усвідомлення дошкільниками факту наслідування стосується лише діяльнісного компонента


71 здібностей (нарівні вмінь. При загальному негативному ставленні до наслідування визнається відтворення зовнішніх форм поведінки референтних осіб (одягаюсь як мама ходжу як вихователька. Про недостатній рівень усвідомлення наслідування свідчить факт нездатності дитини самостійно виділити вміння, якими вона оволоділа в результаті відтворення дій інших людей. Однак при прямому формулюванні питання У кого ти навчився ... (назва уміння, дошкільники чітко визначають об’єкт та спосіб відтворення дій зразка діяльності (за ким повторював, що саме робив і як. Основним способом засвоєння нової діяльності при цьому є спостереження з наступним відтворенням (післядіючим чи відстроченим. Усвідомлення наслідувальної природи стосується здебільшого тих дійна правильності відтворення яких наголошував дорослий (вихователька говорила, щоб ми робили як вона. При цьому у дітей відсутнє усвідомлення наслідування конкретних дій та операцій, що забезпечують успішне виконання діяльності. Передумовою розвитку здібностей є здатність дошкільників до розмежування наслідувальних та творчих дій (робити крашанки навчила вихователька, а точити олівці я сама навчилась. У процесі подальшого розвитку ця здатність забезпечує дітям можливість відбирати для наслідування лише найефективніші зразки діяльності та використовувати їх для отримання творчих результатів.
Результати вивчення рефлексії здібностей у дошкільному віці
.

Дошкільники здатні до рефлексії вмінь, які характеризуються відносною новизною (знаходяться у зоні ближчого розвитку. Вміння, які засвоєні давно, видаються занадто легкими і не виявляються значимими. Вміння, які відносяться до зовнішнього досвіду (якими дошкільник не оволодів у достатній мірі і має про них лише загальне уявлення, усвідомлюються як бажані, однак не піддаються структуруванню (неможливо виділити окремі дії та операції. Залежно від того, на яку сферу активності дошкільників спрямовується схвалення дорослих, розвивається і рефлексія здібностей. У дошкільному віці дитина отримує схвалення частіше за матеріальний результат діяльності, а не за особистісні прояви та якості, які дозволяють досягати результатів. Відповідно, дошкільники рефлексують практичні результативні вміння, а не особистісні якості, які забезпечують можливість досягнення матеріального результату. У свідомості дошкільників вже сформоване відносно стале коло референтних осіб, від яких очікується визнання досягнень. Ситуативною є значимість оцінки певної особи в залежності від безпосереднього досвіду спілкування у ближчому минулому. Дошкільники чітко усвідомлюють


72 необхідність підстав для отримання визнання та схвалення збоку соціального оточення. Співпадання сфер досягнень та визнання створює передумови розвитку здібностей дошкільників. Таким чином, рефлексивний компонент наслідування є передумовою розвитку творчих здібностей дошкільників. Особливістю рефлексії старших дошкільників є зародження здатності до усвідомленого відокремлення наслідування від творчості, яке, однак, здійснюється з опорою на практичну діяльність (при виконанні дії в конкретній ситуації. Розмежування наслідувальних та творчих дій є основою рефлексивного компонента
інвенційно-творчого наслідування, що зумовлює доцільність надання ціннісної підтримки розвитку рефлексії природи дій у контексті стимулювання творчості дошкільників. Аналіз отриманих результатів дозволяє розглядати дошкільний вік як початковий етапу розвитку рефлексії. Усвідомлення дошкільниками власних умінь спирається на наочно-дійове та наочно-образне мислення і можливе лише у процесі виконання діяльності або з опорою на конкретні дії та образи. Практична спрямованість діяльності дошкільників та залежність від схвалення дорослих визначають провідні сфери усвідомлення власних умінь. Умовою розвитку творчих здібностей дошкільників є відповідність складових діяльнісного та референтного компонентів. Відсутність або конфліктність зазначених компонентів перешкоджає розвитку творчості та визначає необхідність надання ціннісної підтримки розвитку творчих здібностей.
Особливості рефлексії здібностей обдарованих дошкільників.
Результати досліджень, проведених у Центрі технічної творчості для дітей та молоді та у Житомирському міському Центрі творчості для дітей та молоді, дозволяють виділити ряд специфічних рис усвідомлення власних здібностей дітьми, які демонструють високий рівень розвитку творчих здібностей. Виявлення творчих дітей здійснювалося на основі експертних оцінок вихователів та керівників гуртків, а також за результатами участі дошкільників у різноманітних виставках. Показниками творчих здібностей, засвідченнями керівників гуртків, були прагнення дошкільників отримати творчий результат Все робить по-своєму»), наполегливість у досягненні поставленої мети (Не закінчить працювати, покине зробить так, як хоче. Виявлено, що для творчих дошкільників характерними є загальновікові закономірності розвитку рефлексії. Однак існують певні особливості усвідомлення здібностей, які спостерігаються нарівні рефлексії здібностей та соціальної рефлексії.
Діяльнісний компонент. Характерним для творчих дошкільників є усвідомлення більшої кількості умінь (табл. 2.1.). Однак значимість їх для


73 дитини є чітко диференційованою. Якщо пересічні діти вказували все, що вміють та оцінювали ці вміння приблизно однаково, то творчі діти високо оцінювали лише ті уміння, які у них розвинені найкраще (2-3 уміння. До переліку цих умінь обов’язково входили та високо оцінювалися здібності, пов’язані з творчою діяльністю малювати, робити аплікацію, будувати з конструктором. При цьому діти чітко вказували витоки власного вміння родичі, вихователі, керівники гуртків.
Таблиця 2.1.
Порівняння особливостей усвідомлення здібностей пересічними та обдарованими дошкільниками

Рефлексивно-ціннісні показники розвитку творчих здібностей у наслідуванні (усереднені дані) Показники пересічних дошкільників Показники обдарованих дошкільників
Операціональний досвід Усвідомлення вмінь
6,0 6,5 Усвідомлення операцій
4,0 7,5 Усвідомлення розумових дій
0,0 1,8
Сфера поцінування Члени родини
2,3 5,0 Вихователі
0,2 3,0 Ровесники
0,3 3,0
Ціннісні детермінанти розвитку творчих здібностей Усвідомлення особистісних якостей
0,0 0,8 Усвідомлення можливостей розвитку вмінь
0,0 1,3 Відповідність сфер досягнень та визнання
1,0 1,8 Характерною особливістю рефлексії обдарованими дошкільниками власних умінь є усвідомлення не лише далеких перспектив, алей умінь, які знаходяться в зоні найближчого розвитку (Вмію робити квіточку з паперу, але хочу навчитися ще робити котика, собачку. При цьому діти виявляють ціннісне ставлення до власних здібностей, усвідомлюючи можливість та умови їх розвитку. Якщо пересічні дошкільники не дають відповіді на запитання Чи можна навчитися краще робити ...? «, то обдаровані – не лише дають ствердну відповідь, алей визначають, що для цього потрібно робити. Як основні умови розвитку вмінь дошкільниками виділяються наявність зразка для наслідування (потрібно, щоб хтось вчив, показував, як потрібно робити, багаторазове повторення (якщо довго тренуватися, тоді вийде гарно) та застосування вольових зусиль (якщо не старатися, то ніколи не вийде гарно. Крім того, вміння, які виділяються як бажані, здебільшого


74 пов’язані з творчою діяльністю і спрямовані або на її вдосконалення навчитися робити кораблики з паперу) або на оволодіння новою діяльністю навчитися співати, танцювати. Очевидно, усвідомлення найближчих перспектив розвитку здібностей дозволяє обдарованим дошкільникам непросто наслідувати дії дорослого, а відразу при оволодінні діяльністю відбирати найефективніші зразки для відтворення та в подальшому швидше переходити до самостійної творчості.
Операційно-когнітивний компонент. Характерним для обдарованих дошкільників є усвідомлення більшої кількості операцій, втому числі й розумових, необхідних для виконання певної діяльності. У структурі уміння такі дошкільники виділяють операції підготовки до діяльності (приготувати матеріали, визначити мету діяльності, поетапного її виконання (намітити, який предмет де буде знаходитися, намалювати, оформлення розфарбовування, декорування. На відміну від пересічних, обдаровані дошкільники у структурі творчих умінь виділяють окремі мислительні операції, такі як планування діяльності (послідовність виконання дій, порівняння та зіставлення. Очевидно, усвідомлення більшої кількості операцій та розумових дій у структурі вміння дозволяє їм структурувати процес оволодіння новою діяльністю та наслідувати не всі дії дорослого, а лише найефективніші. Передумовою розвитку творчості обдарованих дошкільників, на нашу думку, є виділення у структурі операційно-когнітивного компонента здібностей окремих дій та операцій, які за походженням є інвенціями. Так, досліджуваний І, 5,5 років, у структурі вміння робити квіточки з паперу (орігамі)» виділив операцію загинати куточки паперу, пояснюючи, що після кількаразового виконання дії випадково загнув куточки паперу по-іншому, вийшла інша квітка. Випадкові інвенції лежать в основі експериментування дошкільників з матеріалами та готовими виробами. Досліджувана Ж, 6 років, як одну із найважливіших операцій виділила змішування кольорів, пояснюючи, що малювала котика рудим, але на малюнок впала крапля чорної фарби і розтеклася – вийшла пляма. Усвідомлення та перенесення цієї операції на інші завдання зумовило її усвідомлення як необхідної для виконання уміння малювати. Таким чином, можна припустити, що усвідомлення розумових операцій та
інвенційних дій дозволяє обдарованим дошкільникам у процесі створення нового виробу відбирати найефективніші зразки для відтворення у власній діяльності.
Референтний компонент. Відмінності у структурі референтного компонента здібностей пересічних та обдарованих дошкільників виявляються кількісно та якісно. Обдаровані дошкільники мають ширше коло визнання, яке, очевидно, забезпечує поцінування більшої кількості здібностей та вмінь. Це простежується при зіставленні сфери досягнень та сфери визнання


75 дошкільників абсолютна більшість умінь, виділених обдарованими дітьми, високо оцінюється значимими людьми. При цьому всі виділені творчі вміння усвідомлюються як такі, що визнаються оточенням (батьки, ровесники, вихователі та керівники гуртків хвалять мене зате, що я добре малюю. Характерним є те, що однією зі складових референтного компонента здібностей є оцінка творчих досягнень ровесниками (обдаровані дошкільники виділили в середньому по 3 значимих ровесники. На відміну від пересічних, обдаровані дошкільники до кола референтних осіб обов’язково включають керівника гуртка, оцінка якого є найбільш значимою у сфері творчих досягнень. Керівник усвідомлюється дитиною як особа, яка виявляє інтерес до її творчості та здатна визнати її уміння та здібності. Так, досліджуваний І. оцінює значимість думки керівника гуртка на
10 балів, тоді як значимість думки родичів, вихователів та ровесників – в середньому на 8 балів. Той факт, що обдаровані дошкільники не змогли виділити особистісні риси, необхідні для творчої діяльності, свідчить проте, що усвідомлення складових особистісного компонента здібностей знаходиться поза межами їх зони найближчого розвитку. Очевидно, це є новоутворенням молодших школярів та підлітків. Таким чином, зіставлення особливостей усвідомлення здібностей пересічними та обдарованими дошкільниками дозволяє визначити основні сфери надання ціннісної підтримки розвитку творчих здібностей у дошкільному віці. Така підтримка, очевидно, повинна стосуватися розширення кола визнання дошкільників та включення до нього ровесників та дорослих, здатних оцінити творчі досягнення дитини. У сфері рефлексії здібностей основою розвитку творчості та творчих здібностей є побудова близьких перспектив розвитку творчих умінь дитини, а також включення до структури операційно-когнітивного компонента здібностей продуктивних інвенцій та розумових операцій, необхідних для ефективного виконання діяльності та досягнення творчих результатів.
2.3. РОЗВИТОК САМООЦІНКИ ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ
ВІЦІ (І.С.Загурська)
Самооцінка здібностей в учбовій діяльності молодших школярів.
Вступ до школи, з психологічної точки зору, є вирішальним моментом для позначення основних напрямків розвитку особистості в молодшому шкільному віці. Безумовно, відповідальність за вибір цих напрямків покладається на дорослих, які беруть у цьому процесі безпосередню участь. Нерозуміння змісту та мети навчальної діяльності, вимог вчителя та критеріїв оцінки – далеко неповний перелік труднощів, які можуть чекати на першокласників. Як зазначає ВВ. Давидов, з перших днів перебування в


76 школі діти потрапляють в жорсткішу систему освітив якій домінує навчання, спрямоване переважно на передачу школярам знань і на одностороннє культивування в них репродуктивного мислення [47, с. 22]. Поширеною реакцією учнів на ситуацію невизначеності є демонстрована пасивність, що призводить до помилкового уявлення про абсолютну відсутність самооцінки здібностей у молодших школярів. Насправді ж, як зазначає О.Л. Музика, у першокласників несформована самооцінка лише навчальної діяльності, тому що правила цієї діяльності учням ще незрозумілі. Самооцінка ж ігрової діяльності вже достатньо розвинута, діти успішно орієнтуються в її критеріях та в критеріях зовнішньої оцінки [138]. Розвиток особистості в молодшому шкільному віці ми розглядаємо нерозривно із розвитком самооцінки творчих здібностей, тому що в окремих випадках показники самооцінки можуть бути індикаторами напрямків і кризових моментів у розвитку здібностей [138]. У результаті теоретичного аналізу було встановлено, що про самооцінку здібностей доволі часто йдеться тоді, коли розглядаються такі поняття як самооцінка результативності (А.О. Волочков, БО. Вяткін, Г.І. Ліпкіна), самооцінка можливостей, самооцінка знань (В.Е. Чудновський). Що стосується самооцінки здібностей, то вона імпліцитно присутня в таких критеріях творчості в учінні як суб’єктивно нові знання, ціннісне ставлення до знань,
рефлексивність та суб’єктність в учбовій діяльності, самостійність та
оригінальність у вирішенні навчальних завдань (ВВ. Давидов, В.О. Моляко, АЗ. Рахімов, В.І. Слободчиков, ГА. Цукерман). Важливою умовою розвитку самооцінки творчих здібностей молодших школярів є діяльність з високим розвивально-творчим потенціалом, яку ми означили як учбово-творчу діяльність. Її особливістю, яка зближує учіння з власне творчою діяльністю, окрім суб’єктивно відкритих знань, є пріоритет
соціальної значимості результатів. В учбово-творчій діяльності визначальними є співробітництво між учнями, визнання та поцінування
успіхів вчителями та ровесниками, ціннісний обмін, ціннісна підтримка,
високий рівень соціальної рефлексії. У здібностей є дві основні форми прояву. Це зовнішньо-результативна і внутрішня – суб’єктивна, яка прямо пов’язана із самооцінкою. Нам важливо було виявити
- як пояснюють молодші школярі свої успіхи та невдачі
- чиє відмінності в самооцінці залежно від атрибуції успішності
- як залежить самооцінка від способу організації навчальної діяльності традиційна та розвивальна системи навчання, заняття в гуртках.
Процедура дослідження. У розробці експериментальної ситуації було використано схему Дж. Ніколса [249]. На першому етапі дослідження діти


77 мали вибирати одне із завдань, які відрізнялися за ступенем творчих умінь, необхідних для виконання. Попередньо їм повідомляли, чи справилися з ним їх ровесники. На другому етапі дослідження молодші школярі оцінювали власні роботи за самостійно виділеними критеріями (процедура оцінювання побудована за принципом методики Дембо-Рубінштейн). У ситуації
регламентованого оцінювання перед учнями ставилося завдання проаналізувати та оцінити власні малюнки. У ситуації спонтанного
нерегламентованого оцінювання тим самим учням вжене пропонувалося оцінювати власні роботи, натомість вони мали просто переглянути малюнки однокласників. За допомогою ситуації регламентованого оцінювання проаналізовано залежність самооцінки від атрибуції успішності відносно здібностей та старанності. Ситуація спонтанного нерегламентованого оцінювання дозволила проаналізувати стійкість самооцінки здібностей у процесі спонтанного порівняння власних малюнків із малюнками однокласників. Нарис. показано, що за умови високого рівня старанності та низького рівня усвідомлення власних здібностей (І квадрант) переважає атрибуція успішності відносно старанності, яка зумовлює спрямованість дитинина розвиток здібностей у репродуктивних видах діяльності. Рис. 2.3. Залежність самооцінки від атрибуції успішності відносно старанності та здібностей

ФІКСАЦІЯ НА РОЗВИТКУ
УЧБОВИХ ЗДІБНОСТЕЙ

Некритично-наслідувальна самооцінка власних здібностей
РОЗВИТОК І САМОРОЗВИТОК
ЗДІБНОСТЕЙ

ІV

здібності
ФІКСАЦІЯ НА ВЕЗІННІ
ІІІ
ІІ

ШКІЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ

Самооцінка старанності Самооцінка вміння відтворювати зразок Результативно- актуальна самооцінка здібностей Проективна самооцінка здібностей Результативно- проективна самооцінка здібностей Компенсаторна самооцінка Ситуативна самооцінка Ретроспективна самооцінка здібностей
ст
ар
ан
ніс
ть

І


78 Це проявляється у таких формах самооцінки самооцінка старанності, самооцінка вміння відтворювати зразок, некритично-наслідувальна самооцінка власних здібностей.
Самооцінка старанності та самооцінка вміння відтворювати
зразок. Основним критерієм оцінки власної роботи слугувала акуратність, старанність та точність відтворення запропонованого зразка малюнка (Боя дуже-дуже старався, Боя все точно так намалював, як на дошці тощо. Для учнів, у яких виявлено такі форми самооцінки, була характерна відмова від допомоги збоку ровесників, причиною якої є відсутність довіри до них Хіба вони можуть допомогти Тільки зіпсують тощо. Спонтанне схвалення робіт однокласників у процесі малювання також не було помічене. Коментарі стосовно малюнків однокласників містили швидше зауваження, ніж схвалення Краще потрібно малювати, а не як курка лапою, Фарбу розтер на малюнку. Результати дослідження показали, що однією з причин виділення старанності та вміння відтворювати зразок як основи самооцінки молодших школярів є позиція вчителя під час оцінювання виконаних учнями учбових завдань. Виявлено, що низький рівень виконання учбового завдання поряд із високим рівнем старанності кардинально не впливає на зниження оцінки вчителем. Іншими словами, учень, який краще виконав завдання, але продемонстрував менше старанності, отримує таку ж оцінку, як учень, котрий менш успішно виконав завдання, але продемонстрував максимум старанності та прагнення дотримуватися запропонованого вчителем зразка для виконання. Така ситуація є досить тривожною, оскільки вказує на високу можливість виникнення кризових моментів у розвитку здібностей. Причиною таких кризових моментів є насамперед сурогатна функція старанності як показника розвитку особистості. Оскільки оцінюється не розвиток здібностей, а переважно старанність, то учні починають засвоювати правило головне не якість виконання, а рівень продемонстрованої старанності. Цим пояснюється і відмова від допомоги збоку ровесників, що також заводить розвиток здібностей у глухий кут, оскільки відсутність співробітництва з ровесниками не дозволяє в повній мірі усвідомити можливості розвитку власних здібностей.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   33


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал