Фундаментальних




Сторінка7/33
Дата конвертації25.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   33
Соціальна регуляція наслідування та творчості дошкільників. Для перевірки припущення про соціальну регуляцію наслідування у продуктивно- творчій діяльності дошкільників нами була здійснена модифікація умов основного експерименту. Відповідно до завдань експерименту з групи досліджуваних щоразу вилучалася дитина, яка в процесі оволодіння діяльністю переходила від наслідування дій дорослого до найпростіших форм творчості. Виявилося, що при вилученні з групи творчої дитини, ознаки творчості починала демонструвати інша, а решта переходили до наслідування дій нового творця. Поступове вилучення дітей, які демонструють творчі дії, забезпечує можливість прояву творчості для всіх учасників групи, незалежно від того, який спосіб діяльності (наслідувальний чи творчий) вони демонстрували до того. Отже, результати дослідження свідчать, що перехід від наслідування дій дорослого до творчості в дошкільному віці спричинений не лише умовами діяльності, алей особливостями взаємостосунків у групі досліджуваних. Демонстрація дітьми творчих дій орієнтована не стільки на схвалення дорослого, скільки на визнання ровесників. Використання інвенцій дозволяє дошкільникам отримати творчий продукт та його визнання ровесниками. Однак у звичних умовах творчість характеризує діяльність лише окремої групи дошкільників, тоді як інші діти здебільшого відтворюють готові зразки. Стратифікація групи за критерієм творчості зумовлюється орієнтацією дошкільників на визнання чи схвалення збоку оточення. В умовах досконалого виконання завдання всіма учасниками групи виникає конкуренція за першість у цій діяльності. Відмова від наслідування дій дорослого та перехід до творчості дозволяє частині дітей отримати визнання оточення за виготовлення нового виробу та одночасно уникнути конкуренції. Інші досліджувані отримують визнання за рахунок наслідування продуктивних
інвенцій ровесників.


61 Додатковим показником ціннісності інвенцій у продуктивній діяльності дошкільників може вважатися обмін інвенціями. Очевидно, взаємне наслідування інвенцій виконує функцію ціннісної підтримки, яка спонтанно виникає в процесі взаємодії дошкільників при виконанні одноманітної діяльності. Відсутність схвалення дорослого компенсується визнанням ровесників, що стимулює досліджуваних до подальшого використання
інвенцій (в процесі діяльності досліджувані Б. та І. почергово обмінюються ролями об’єкта для наслідування та наслідувальника, демонструючи інвенції. Така поведінка досліджуваних підтверджує думку О.Л. Музики проте, що творчу особистість характеризує здатність не тільки демонструвати свої досягнення, алей цінувати досягнення інших [143]. Таким чином, можна стверджувати, що виникнення творчості в дошкільному віці визначається як особливостями оволодіння дошкільниками змістом самої діяльності, такі особливостями взаємостосунків з оточенням. Рушійною силою відмови від наслідування дій дорослого та переходу до усвідомленого включення інвенцій у діяльність є можливість задоволення потреби у визнанні засобами інвенційно-творчого наслідування.
Усвідомлення власних здібностей у дошкільному віці. Дошкільний віку психології традиційно розглядається як первинний етап розвитку здібностей та обдарованості особистості в процесі творчої діяльності [55; 154]. Основним механізмом засвоєння нового досвіду в дошкільному віці є наслідування зразків діяльності, які демонструються значимими особами. Продуктивна діяльність набуває ознак творчості за умови її усвідомлення рефлексії діяльнісного, соціального та особистісного компонентів) [138; 143]. Ознакою обдарованості дошкільників є рефлексія власних здібностей та можливості їх розвитку, усвідомлене розмежування власних та наслідувальних дій, усвідомлення перенесення наслідувальних та інвенційних дій. Адаптація методики вивчення динаміки здібностей для дошкільного віку проводилась за такими напрямами модифікація питань та тверджень відповідно до вікових особливостей дошкільників для вивчення особливостей усвідомлення наслідування і здібностей як передумови розвитку творчих здібностей апробація варіантів опитувальника з метою виділення компонентів здібностей, які рефлексуються старшими дошкільниками, і компонентів, які потребують ціннісної підтримки.
Модифікація питань до особливостей дітей дошкільного віку.
Рефлексія як один із механізмів регуляції діяльності вимагає достатньо високого рівня розвитку абстрактного мислення, оскільки передбачає відсторонення від власних процесів і якостей. Дітям дошкільного віку


62 властиві наочно-дійовий та наочно-образний типи мислення, що знижує їх здатність усвідомлення власних умінь та здібностей поза ситуацією практичної діяльності. Оцінювання значимості власної діяльності та її продуктів у дошкільному віці відбувається на основі оцінок значимих дорослих, якими найчастіше є члени родини та вихователі. Це зумовило необхідність проведення дослідження у формі моделювання ігрових ситуацій, які передбачали відтворення окремих умінь та здібностей дошкільників. Формулювання зрозумілих питань та тверджень на основі побутового та навчально-ігрового досвіду дошкільників та включення в ігрові ситуації сприяло формуванню у дітей позитивної мотивації до процедури опитування.
Формулювання основних питань. Для виявлення складових діяльнісного компонента здібностей питання формулювалися таким чином Що ти вмієш, Чого б ти хотів навчитися, оскільки формулювання питань із словом робити викликало в дошкільників асоціації тільки із практичними видами діяльності (діти розуміють поняття вміти робити як вміти робити руками – клеїти, ліпити, малювати, робити аплікації. Вилучення з питання слова робити розширювало діапазон відповідей безвідносно до навичок ручної діяльності (кататися на лижах, бути як розвідники, читати. Недостатній рівень усвідомлення дошкільниками операційно-когнітивної сторони власних умінь та неможливість абстрактного виділення конкретних дій та операцій зумовили введення у процедуру опитування ігрової ситуації. Дитині потрібно було пояснити зміст тієї чи іншої дії людині, що не володіє інформацією з цього приводу Уяви собі, що ти маєш пояснити дитині (або іншій особі, яка раніше згадувалась у дослідженні, наприклад, розвіднику, казковому герою) що це означає – вміти ... (назва вміння. Поясни, як це потрібно робити. Така постановка питання, запропонована І. Загурською, змушує дитину здійснити спробу аналізу власних дій, а, відповідно, їх усвідомлення з одного боку, з іншого – ігрова ситуація позбавляє дитину можливості давати формальні відповіді, спираючись на досвід дорослого («Ви
ж знаєте, як це роботи»). Поняття оцінювання для дітей-дошкільників немає значення визнання та схвалення, що зумовило необхідність переформулювання тверджень референтного компонента із наголошенням на зацікавленні та схваленні діяльності дошкільника збоку значимих осіб Кому цікаво знати, що ти вмієш Хто тебе хвалить. Крім того, ситуативність та практичний характер мислення дітей не дозволяє їм виділяти референтних осіб безвідносно до конкретних видів діяльності, що зумовило введення додаткового питання За що тебе хвалять. Виокремлення особистісного компонента здібностей передбачає усвідомлення особистісних рис на основі порівняння себе з референтними особами. Тому дошкільникам було запропоновано декілька варіантів


63 формулювання твердження та введення ігрової ситуації В чому ти схожий на ... (названих референтних осіб Які якості у вас однакові. Окремо виділені питання, спрямовані на рефлексію наслідування дій референтних осіб, що одночасно дозволяє дитині додатково усвідомити сферу референтності тієї чи іншої особи Чого ти навчився від ... референтна особа. Для усвідомлення розмежування власних дій та таких, що виникли як результат наслідування, пропонується питання Чого б ти навчив ... референту особу. Оскільки діти дошкільного віку ще незнайомі з системами диференційованої оцінки та зважаючи на домінування наочно-дійового та наочно-образного типів мислення у дошкільному віці, оцінювання досліджуваними рівня значимості окремих умінь та їх компонентів проводилось у формі заповнення квадратиків, аналогічно до побудови сходинок (за Дембо-Рубінштейн). Виконання діяльності у реальному плані дозволяє дошкільникам наочно продемонструвати, а отже й усвідомити відповідність між довжиною лінії та важливістю окремих умінь та дій чим довша лінія, тим важливішим є певне уміння. При цьому досліджувані можуть проводити лінії самостійно або керувати діями дорослого. Формулювання питань, спрямованих на вивчення рефлексії операційно- когнітивного та бажаних складових референтного та особистісного компонентів здібностей, здійснювалося на основі результатів опитування вивчався операційно-когнітивний компонент умінь, виділених у структурі діяльнісного компонента. Аналогічно визначалася структура бажаних умінь Що тобі потрібно навчитися, щоб потім вміти гарно ... (назва бажаного уміння. Для вивчення рівня усвідомлення впливу наслідування на розвиток умінь дошкільників водному з варіантів дослідження у перелік тверджень кожного блоку було додатково введено питання, які відображали вплив наслідування на розвиток кожного з компонентів здібностей. Термін наслідування було замінено на зрозуміле для дітей повторювати стосовно референтного компонента (За ким ти повторюєш, коли щось робиш. У рамках діяльнісного та операційно-когнітивного компонентів питання про усвідомлення наслідування включалися у зміст основного питання (Що ти вмієш + від кого ти цього навчився. У дошкільному віці наслідування є основним механізмом оволодіння новим досвідом, однак на інтуїтивно- побутовому рівні діти вже знають, що повторювати за іншими погано, що призводить до невизнання факту наслідування нарівні заперечення. Питання у наведеному формулюванні не викликають негативізму, оскільки навчання на відміну від повторювання усвідомлюється дітьми як позитивне. При організації та проведенні дослідженнями зіткнулися з певними


64
труднощами, пов’язаними з віковими особливостями дошкільників у зв’язку з нездатністю досліджуваних тривалий час зосереджувати увагу на бесіді (загальна тривалість якої становила 30-40 хвилин, дослідження, як правило, проводилося у два етапи в різні дні недостатність розвитку прогностичних можливостей перешкоджала вивченню бажаних для дошкільників елементів умінь, що свідчить про відсутність у них часової перспективи здібностей недостатній рівень вербалізації власного досвіду зумовив використання досліджуваними великої кількості імітаційних жестів при поясненні операційно-когнітивного компонента здібностей. Це зумовило необхідність фіксувати у протоколах дослідження допоміжні засоби усвідомлення досліджуваними власних здібностей. Однією з вікових особливостей дошкільників є недостатність розвитку абстрактного мислення, що унеможливило виділення ними стійких особистісних рис та якостей. Багаторазова модифікація питань із введенням ігрового та казкового елементів не дозволила визначити особливості особистісного компонента здібностей. У проведеному опитуванні дошкільники не виділили особистісних якостей, які забезпечують їм успішне виконання діяльності. Це свідчить про відсутність у дошкільників уявлень про особистісні риси як стійкі поведінкові прояви. Введення прикладів викликало в досліджуваних асоціації з проявами цих рису конкретних інших людей, але не сприяло усвідомленню власних. Початковим етапом усвідомлення особистісних рис ми вважаємо відтворення окремими дошкільниками знань, засвоєних нарівні шаблонів (мозок, розум, фантазія. Очевидно, усвідомлення цього компонента здійснюється спочатку нарівні мовленнєвих штампів, вживаних дорослими, які пізніше співвідносяться з власними можливостями.
Проведення дослідження. Дослідження проводилось у формі індивідуальної бесіди з дошкільниками. З метою налагодження контакту та ознайомлення дошкільників із завданням була проведена бесіда про основні заняття дітей у дитячому садку та вдома. Ставилися питання типу Чи подобається тобі у дитячому садку, Що ти робиш у садочку, Чим ти займаєшся вдома Інструкція до методики містила опис змісту діяльності та обґрунтування необхідності ведення записів У мене для тебе є цікава пропозиція. Давай ти допоможеш мені заповнити таблиці. Ми з тобою будемо говорити, а ти слідкуй, щоб я все встигала записувати і підказуй. Говорити ми будемо проте, що ти вмієш. Після заповнення першої графи Давай спробуємо визначити, хто (абощо) з того, що ти перерахував для тебе найважливіше Що тобі найбільше потрібно Для цього будемо протягувати лінії чим важливіше для тебе вміння, тим довшою буде лінія. Якщо вміння


65 дуже важливе, ми протягнемо лінію на весь рядок, а якщо зовсім неважливе, то тільки на одну клітинку або зовсім не робимо позначки.
Особливості рефлексії умінь у дошкільному віці. Аналіз отриманих результатів здійснювався за такими критеріями широта виділених умінь та їх відповідність соціальній ситуації розвитку та основним видам діяльності дошкільників ступінь конкретності виділених умінь здатність дошкільників здійснювати оцінку власних умінь за ступенем їх важливості та у відповідності до соціальної ситуації розвитку ступінь відповідності бажаних умінь соціальній ситуації розвитку. Уміння, виділені досліджуваними, відображають основний зміст соціальної ситуації розвитку старших дошкільників – перехідний період між дошкільним та молодшим шкільним віком уміння здійснювати продуктивну діяльність, ігрові та навчальні вміння. Основні вміння, які виділяються старшими дошкільниками, реалізуються у доступних видах діяльності, за які вони можуть отримати схвалення дорослих продуктивна та трудова діяльності, дії по самообслуговуванню. Переважна більшість виділених умінь пов’язана з досвідом оволодіння діяльністю на заняттях з художньої праці у дошкільному закладі, що зумовлено практичним характером мислення дошкільників усвідомлюються ті уміння, які мають матеріальний результаті є підставою для отримання схвалення збоку дорослих (можна зробити руками – зробити квіточку, годівничку, лисичку, вазу, Попелюшку. Окремо виділяються вміння, пов’язані з процесами самообслуговування та побутовою діяльністю дошкільників, які схвалюються батьками та членами родини (чистити зуби, ліпити вареники. Ситуація опитування у дитячому дошкільному закладі актуалізує в першу чергу ті уміння, які асоціюються з перебуванням у садочку. Побутові вміння діти виділяють після наголошення дослідника. Оскільки ігрові мотиви у старших дошкільників вже втрачають актуальність, кількість виділених ігрових умінь є мінімальною і обмежується загальним поняттям грати в іграшки, яке детально не розшифровується. Уміння грати з квіточками поєднує елементи продуктивно-творчої та ігрової діяльності, оскільки продуктивна діяльність передує та є необхідною умовою здійснення ігрових дій. Основна частина навчальної діяльності старших дошкільників зосереджена на підготовці до вступу в школу, що зумовлює рефлексію деяких навчальних умінь. Однак, оскільки навчальна діяльність ще несформована та внаслідок практичної орієнтації мислення дошкільників, усвідомлюються лише ті вміння, які мають матеріальну реалізацію (в якості актуальних дошкільники


66 виділяють уміння писати, рахувати. Загальною тенденцією для старших дошкільників стало визначення шкільних умінь (предметних та навчально- розумових) як бажаних. У дошкільному віці дорослими схвалюються, як правило, не самі дії, а їх результат, тому діти і виділяють як уміння лише ті, які дають можливість отримання конкретного результату. На підтвердження гіпотези проте, що усвідомлюються ті уміння, за які дошкільник отримує схвалення, свідчить факт виділення уміння не пустувати, яке не є достатньо значимим для хлопчика, але мене за це хвалять. Найважливішими дошкільники усвідомлюють уміння виконувати продуктивну діяльність із досягненням конкретного матеріального результату (робити квіточку, а також ті уміння, які забезпечують можливість отримання визнання збоку соціального оточення уміти робити окремі рухи на танцях, бо не всі діти так можуть. Повторне опитування дозволяє говорити про відносно сталий перелік умінь дошкільників, що свідчить про зародження рефлексії умінь. Однак уміння, пов’язані з навчальною діяльністю, не є стійкими утвореннями, що зумовлюється дією кількох чинників. З одного боку, очевидно це пов’язано з недостатнім рівнем оволодіння цими уміннями, аз іншого – неможливістю отримати визнання оточення за їх реалізацію (навчально-виховний процесу дошкільних закладах спрямований на підготовку до оволодіння шкільними вміннями, а не їх використання. Бажаними здебільшого є вміння, пов’язані з оволодінням майбутньою навчальною діяльністю, та вміння у продуктивній діяльності як такі, що реально забезпечують визнання та схвалення і в теперішньому, і в майбутньому (писати, читати, допомагати, прикрашати ялинку, робити коробочку, кататися на лижах. Прагнення оволодіти певними вміннями стимулюється потребою у визнанні дошкільники хочуть навчитися чогось, щоб вчити інших, щоб бути вчителькою, щоб читати, показувати, вчити дітей, коли буду вихователькою. Ця потреба, однак, орієнтована на далеке майбутнє і не пов’язана з найближчою зоною розвитку. Про недостатній рівень усвідомлення змісту та значимості бажаних умінь свідчить загальний стереотипний характер мотивації їх бажаності (щоб було гарно, щоб ходити до школи. Процес пошуку бажаних умінь є поєднанням спроб цілеспрямованої рефлексії власного досвіду з випадковим називанням можливих варіантів умінь (на питання Чого б ти хотіла навчитися досліджувана спочатку задумується (спроба рефлексії) і називає уміння писати, а потім називає перше, що спадає на думку робити кошик для квітів. Це свідчить про відсутність у свідомості дітей чітких перспектив розвитку здібностей, а відповідно і рефлексії можливостей розвитку здібностей. Найбільш значимими для дошкільників єті уміння, які є новими в їхньому


67 досвіді ті, якими оволоділи нещодавно (при першому опитуванні уміння робити аплікацію з квітів визначено одним із найважливіших (10 балів, при повторному опитуванні це ж уміння оцінене у 8 балів, в той час, як нове уміння робити крашанки оцінене у 10 балів. У свідомості дошкільників існує розрив між актуальними можливостями та далекими бажаними вміннями. Відсутність усвідомлення найближчих перспектив розвитку спричиняє втрату сфер діяльності, які б забезпечували задоволення потреби у визнанні в навчанні, а, відповідно, і втрату орієнтації на саму навчальну діяльність. Пошук визнання, а отже і рефлексія вмінь відноситься до тих сфер діяльності, які забезпечують актуальні можливості отримати визнання та схвалення (такою є продуктивно-творча діяльність.
Рефлексія окремих дій та операцій у дошкільному віці. Виявлення системи дій та операцій у структурі здібностей проводилося відповідно до тих умінь, які були виділені досліджуваними. Аналіз був спрямований на вивчення усвідомлення дошкільниками структури дій та операцій, втому числі розумових, та ступеня їх значимості. Крім того, вході дослідження здійснювалася спроба визначення ступеня відповідності бажаних дій та операцій бажаним умінням та структурним елементам актуальних умінь з метою визначення міри ймовірності та швидкості оволодіння зазначеними вміннями. Специфічною ознакою рефлексії дошкільниками дій та операцій є не стільки виокремлення структурних одиниць умінь, скільки орієнтація на виявлення послідовності (алгоритму) виконання дії. Це, на нашу думку, зумовлено особливостями виконання продуктивної діяльності на заняттях вихователь основну увагу звертає на послідовність виконання дій, а не на їх зміст. При цьому дошкільники чітко виділяли ті дії та операції, які акцентувалися дорослими (при виробленні паперової квітки рівненько скласти аркуш, акуратно вирізати, розгорнути, і зовсім не помічали таких операцій, як намалювати, підібрати папір певного кольору, які, як правило, виконуються вихователем. Таким чином, дошкільники здатні до рефлексії тих дій та операцій, відносно яких мають власний досвід їх практичного виконання. Найбільш чітко та структуровано у свідомості дітей відображені дії та операції, які забезпечують виконання продуктивних видів діяльності (при аналізі вмінь продуктивної діяльності в середньому виділено 5-7 дій та операцій, а у структурі вмінь ігрової, навчальної, побутової діяльностей – від 3 до 5 дій. Це спричинено достатнім досвідом виконання продуктивної діяльності та тим, що більшість дій виконується з предметами, тому їх легше контролювати та усвідомлювати. Практичний характер мислення реалізується у змісті виділених операцій


68 в процесі дослідження не виділено жодної мислительної операції, що свідчить про недостатність їх усвідомлення. Основна увага звертається на зовнішні атрибути виконання дій взяти ручку, розрізати, розгорнути, взяти щітку, покласти пасту. Опис дій та операцій супроводжується їх демонстрацією або принаймні імітацією, що також свідчить про домінування наочно-дійового типу мислення дошкільників. Значимість окремих дій та операцій визначається не стільки їх впливом на результативність діяльності в цілому, скільки їх реальним зовнішнім представленням (в умінні писати найважливішим є брати ручку і набагато менш важливим писати частинки, писати букви. Найбільш значимими єті дії та операції, які ведуть до отримання кінцевого результату. Ця ж тенденція простежується і при описі структури певного вміння дошкільники детально аналізують завершальні дії та операції або ті, що стосуються декорування розфарбовування, прикрашання готового виробу. У випадку недосконалого оволодіння вмінням дитина, в силу недостатності рефлексії значимості окремих дій, вдається до детального опису та виділення лише тих дій та операцій, які вона використала в ситуації актуальної діяльності. Наприклад, дитина намалювала контур плаття та вирізала його на білому папері, але не розфарбувала. В умінні робити платтячко для ляльки нею виділяються дії малювати та вирізати. Дія розфарбовувати виділена була лише після уточнень дослідника, хоча пізніше з-поміж інших оцінена дитиною якнайважливіша. Характерними є труднощі, пов’язані з виділенням бажаних дій та операцій, оскільки визначення складових елементів зовнішнього неінтеріоризованого досвіду вимагає від досліджуваних абстрактно-логічного аналізу прогнозованої діяльності, яка є недоступною дошкільникам. Діти здатні виділяти елементи лише тих дій та вмінь, стосовно яких вони мають принаймні незначний досвід практичного виконання. В процесі дослідження бажаними для дошкільників виявилися ті операції, застосування яких вони спостерігали у виконанні дорослого, але самостійно добре робити цього ще не вміють (для того, щоб зробити сонечко, треба навчитись робити промінці, щоб воно сяяло, для того, щоб читати, треба добре вивчити букви. Виділення оперційно-когнітивного компонента здібностей здебільшого мало характер спонтанного перераховування етапів виконання діяльності. Довільне виділення дій та операцій утруднене і здійснювалося тільки по аналогії зі спонтанно виділеними елементами (дівчинка самостійно визначає алгоритм виготовлення паперової Попелюшки намалювати, вирізати, розфарбувати, однак на прохання виділити частинки уміння робити квіточку розгубилася і виділила тільки після наведення попередньої аналогії. Частина досліджуваних взагалі не змогла виділити бажані дії та операції у виділеному вмінні (наприклад, хлопчик не виділив дій та операцій, необхідних


69 для того, щоб бути розвідником. Таким чином, виділення у структурі вмінь окремих дій та операцій залежить від практичного досвіду включення дошкільників у різні види діяльності і значною мірою орієнтоване на визначення алгоритму їх виконання. Відсутність рефлексії мислительних дій та операцій може бути пояснене домінуванням наочно-дійового та наочно-образного мислення дітей та умовами організації навчально-виховного процесу, в рамках якого дошкільники отримують схвалення за результат діяльності, а не за спосіб його отримання.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   33


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал