Фундаментальних



Pdf просмотр
Сторінка4/33
Дата конвертації25.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33
Метод браку інформації застосовується тоді, коли ставиться завдання особливої активізації діяльності на перших етапах рішення. У цьому випадку вихідна умова завдання представляється зі значним браком даних, необхідних для початку рішення. Так, в умові завдання можуть бути пропущені ті або інші істотні функціональній структурні характеристики вихідних даних напрямок руху, форма, швидкість обертання. Важливою модифікацією цього прийому є використання різних форм подання вихідної умови. Як відомо, у найбільш зручному вигляді умова конструкторського завдання містить у собі тексті схему (малюнок. Але можна спеціально пропонувати завдання, вихідні умови яких пред'являються лише у графічній або лише у текстовій формі. Особливо ефективним це може бути при вивченні особливостей розуміння, при виявленні наявного запасу знань учнів.
Метод інформаційної перенасиченості ґрунтується на свідомому включенні зайвих відомостей у вихідну умову завдання. Різновидом цього методу є підказка, що подається усно і містить у собі зайві дані, що лише відволікають від корисної інформації. Викладач сам вирішує, як застосувати


31 цей метод він може запропонувати учням вибрати потрібну їм інформацію або жне говорити проте, що в умові є надлишок інформації.
Метод абсурду полягає втому, що спеціально пропонується таке завдання, яке не може бути вирішене. Типовими варіантами абсурдних завдань є завдання на побудову вічного двигуна. Можна застосовувати й завдання, які є відносно абсурдними (наприклад, запропонувати сконструювати пристрій, який можна застосовувати зовсім з іншою метою, ніж це потрібно за умовою. Це допомагає боротися з усталеними мисленнєвими кліше і при вирішенні кожного завдання виходити на рівень творчості.
Метод ситуативної драматизації полягає утому, що залежно від конкретного педагогічного задуму і процесу розв’язання завдання вводяться певні змінив хід рішення. Ці зміни призначені для утруднення діяльності учня й можуть бути найрізноманітнішими, починаючи від питань, які ставить викладач («питання-перешкоди»), і закінчуючи різними, непередбаченими звичайною процедурою, вимогами. Метод раптових заборон є різновидом даного методу. Кожен з названих методів може поєднуватися з іншими й мати ряд модифікацій. Тут важливо мати на увазі, що творча діяльність людей, їхні конкретні дії, що характеризують специфіку мислення, лише частково залежать від умови, а здебільшого відображають особистісні установки, стратегії суб'єкта, стиль його творчої діяльності.
1.6. РОЗВИТОК ЗДІБНОСТЕЙ І РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ (О.Л.Музика)
Розглядаючи розвиток здібностей у взаємозв’язку з розвитком особистості, ми виходили з положення про цілісність психічної регуляції, яку неможливо зігнорувати у тих випадках, коли йдеться про складні психічні явища. Принципово важливим для нас було спростувати положення про константність здібностей, утому числі й творчих, яке, незважаючи на його заперечення психологічною теорією, останнім часом дедалі більше поширюється у прикладних педагогічних дослідженнях. Однак, найважливішим для нас було показати, що особистість розвивається разом із розвитком здібностей, щоці два процеси і взаємообумовлені, і взаємозалежні. Рівень розвитку здібностей визначає напрям розвитку особистості, а рівень особистісного розвитку, у свою чергу, визначає напрям розвитку її здібностей. Однією з цілей нашого дослідження була демістифікація творчості. З цією метою ми розглядаємо творчі здібності як психічне утворення, яке розвивається за загальними закономірностями розвитку здібностей. Дослідження В.О. Моляко, Ж. Піаже, Я.О. Пономарьова, В.А. Роменця та ряду інших вчених показали, що з-поміж всіх адаптаційних ресурсів творчість


32 є специфічною для людини формою взаємодії зі світом (не лише предметним, ай соціальним, яка, окрім задоволення важливих вітальних потреб, створює передумови для духовного розвитку [127; 170; 179; 198]. У психології прийнято поділяти активність людини на творчу й адаптивну. Такий поділ робиться на основі перенесення еволюційних закономірностей на соціальній особистісні процеси. Відтак, адаптивна і творча дія не протиставляються, а об’єднуються як різні поведінкові стратегії, кожна з яких забезпечує еволюційно доцільну, ефективну поведінку. Світ, середовище (і природне, і соціальне, в якому живе людина, має водночас і стійкі, і мінливі компоненти. Цей поділ визначає дві адаптаційні стратегії і, відповідно, два типи особистості – консервативний і творчий.
Еволюційно-соціальна доцільність існування таких типів зумовлена, з одного боку, необхідністю підтримувати й зберігати ті типи діяльності й соціальної організації, які зарекомендували себе ефективними й корисними, аз іншого, – необхідністю змінюватися відповідно до змін середовища. Зауважимо, що в другому випадку йдеться не стільки про ефективні реакції на змінив середовищі, які вже відбулися, скільки про готовність до змін, які можуть відбутися – цією імовірнісною ізоморфністю змінливим світом й визначається еволюційна доцільність творчості. Тип творчої особистості, який на ранніх етапах більше руйнує, ніж створює, виявляється життєздатним тільки тому, що він асоціюється з еволюційно закріпленою надією на ефективність у ситуації можливих змін. Поділ здібностей на творчій виконавські, зроблений
В.Д. Шадриковим [258], відображає сутнісні відмінності між творчим і консервативним типом особистості. Початкове засвоєння дитиною суспільного досвіду відбувається за допомогою двох видів дій імітації та інвенції. У психологічний обіг поняття інвенції ввів Ж. Піаже [170]. Інвенція (вигадка, винахід – лат) виникає тоді, коли дитина не в змозі точно відтворити певну дію дорослого. Терміном інвенції ми позначаємо відхилення від зразка, які виникають у дітей в процесі діяльності (див. рис. Еволюційно- соціальна стратифікація діяльностей
Виконавські
здібності
Мінливість
Стабільність
Інвенція
Наслідувальна дія,
імітація
Творчі
здібності
Творча

обдарованість

Обдарованість

Ціннісна регуляція розвитку здібностей
СВІТ
ОСОБИСТІСТЬ
ДІЯЛЬНІСТЬ
Рис.1.1. Загальна модель розвитку творчих здібностей та обдарованості


33 Але з точки зору психологічних особливостей розвитку творчості, інвенції
– це не лише природна передумова, алей механізм розвитку творчої діяльності. Різниця між творчою і нетворчою людиною полягає втому, перша фіксує інвенції (побічні продукти, за Я.О. Пономарьовим), які виникають у діяльності, зберігає їх у досвіді, оперує ними в мисленні, а інша – відкидає як неправильні дії, продукти чи напрямки думки. Як правило, оволодіваючи діяльністю, людина спочатку розвиває виконавські здібності, а вже потім, коли діяльність освоєна, виникають інвенції, які стають передумовою розвитку творчих здібностей. Таким чином, як видно з рис, творчі здібності є ніби надбудовою над виконавськими. Розвиток творчих здібностей веде до виникнення творчої обдарованості – інтегрального особистісного утворення. Підкреслимо, що, на нашу думку, обдарованості, яка б розвивалася на основі виконавських здібностей, не існує. Як про психологічний феномен можна говорити лише про творчу обдарованість, яка виникає на основі розвитку творчих здібностей.
Здібності як спосіб адаптації досвіту предметів. Культура, людське суспільство вибудоване на двох наріжних каменях – предметному середовищі і соціальних стосунках. Розглядати здібності як спосіб адаптації окремо до предметного середовища і окремо до соціального середовища – це допустима абстракція, спосіб аналізу, після якого неодмінно має йти синтез на основі цілісності цих процесів і провідної ролі особистості. Адаптація до предметного середовища починається майже відразу після народження дитини і відразу ж розпочинається процес розвитку здібностей. Вроджена активність людини, скеровуючись соціальними вимогами, дуже швидко набуває інтенційності. У ту мить, коли активність спрямовується на предмет, вона стає діяльністю. Ранні етапи онтогенезу вирізняються з-поміж інших тим, що мета і результат, хоч і є важливими компонентами діяльності, але не визначають її зміст. Змістом діяльності, насамперед, є розвиток здібностей. Йдеться про елементарні моторні, сенсорні, мовленнєві здібності тощо. Предметна діяльність у ранньому дитинстві є своєрідною моделлю розвитку здібностей як адаптації досвіту речей. В цьому контексті предмети є суспільними предметами, діяльність є суспільною діяльністю, а здібності є способами розвитку особистості в системі соціальних стосунків [32; 59].
Інстинктоїдна потреба у предметі веде до розвитку мовлення ідо розвитку прямоходіння. І хоча, як сама потреба у предметі, такі здібності, які тут розвиваються, носять, здебільшого, індивідуально-адаптаційний характер, поступово через оволодіння суспільними функціями предметів і дій з ними, через систему забороні дозволів і т.п. у здібностях починає наростати й закріплюватися соціальний компонент, який уже в дошкільному віці починає домінувати завдяки розвинутій субкультурі цього віку. Здібності вперше


34 стають не метою, а засобом. Розвинуті здібності допомагають дитині посісти певне місце у середовищі однолітків, заслужити їх визнання й увагу до себе. Розвиток здібностей (предметних) у сюжетно-рольовій гріє ніби побічним продуктом. Цілі розвивати здібності спеціально не ставляться, а якщо й ставляться, то вони є цілями другого порядку. На першому місці – цілі, які стосуються підтримання соціальних стосунків через предметну діяльність. Спеціально організоване навчання у школі значною мірою ігнорує соціальні стосунки. Починаючись відразу після дошкільного віку, воно не захоплює тих механізмів розвитку здібностей, які уже виробилися, і фактично регресує до більш ранніх, де головне – це оволодіння діями і операціями. Соціальний контекст при цьому здебільшого ігнорується, або відкладається на таку далеку перспективу, яка мало ким з учнів береться до уваги. Здібності як засіб адаптації до предметного середовища, як правило, операціоналізуються через знання, уміння й навички. Але в умовах шкільного навчання міцні знання, хороші уміння, сформовані навички – насправді це результат в першу чергу особистісного розвитку, а вже потім – розвитку здібностей. Проблема полягає втому, що, на відміну від раннього дитинства, у шкільному віці знання, уміння й навички включаються в соціальний контекст розвитку особистості і втрачають утилітарний характер. На питання навіщо вони потрібні, яке постає перед кожним, далеко не кожен може дати відповідь. Теоретичне ставлення до знань – цей когнітивно ізольований конструкт не для всіх молодших школярів стає психічним новоутворенням, хоч як цього хотілося б педагогам. Навіть, якщо говорити не лише про знання, уміння й навички, ай про узагальнені способи розумових дій, той ці структурні компоненти здібностей нездатні розвиватися в ситуаціях, орієнтованих винятково на діяльнісно-предметну взаємодію. Загалом, коли йдеться про онтогенез здібностей, то, як показав ДБ. Ельконін, можна помітити чергування дієво-операційних і особистісно- мотиваційних компонентів. Дитина розвиває свої здібності то у системі
«людина-предмет», то у системі «людина-людина» [61]. Але, якщо проаналізувати розвиток у системі «людина-предмет», то можна помітити, що є лише два природно зумовлених періоди, які мають усталену субкультуру, а отже, й соціально-психологічні механізми регулювання діяльності – це раннє і дошкільне дитинство. Інші вікові періоди, від молодшого шкільного віку до ранньої юності, на думку ГА. Цукерман, – історично досить молоді, які ще до цих пір ні хронологічно, ні за змістом не стабілізувалися і не виробили в собі внутрішніх механізмів регуляції діяльності й, відповідно, розвитку здібностей
[251]. Ці механізми задаються іззовні і в основному стосуються навчальної діяльності. Те, що вони орієнтовані здебільшого на адаптацію до предметного середовища, робить їх недостатньо ефективними.


35
Здібності як форма соціальної адаптації. Людина за своєю природою соціальна істота, але цей факт ще не забезпечує єднання окремих індивідів у соціальні групи. Очевидно, існують певні психологічні механізми, які зумовлюють взаємне тяжіння людей одне до одного, почуття належності, спільності чи, навпаки, ізоляції й дезадаптованості. Навряд чи можна піддавати сумніву, щоці механізми діють нарізних рівнях – від соціальної ситуативної кооперації до глобальної емоційно-ціннісної гуманістичної регуляції стосунків. Розвиток здібностей, на наш погляд, є тим загальним механізмом, який забезпечує соціалізацію і соціальну адаптацію особистості та її розвиток у суспільстві. За будь-якою предметною діяльністю стоїть соціальний контекст, будь-які здібності розвиваються не лише
до чогось, алей для когось. Починаючи з дошкільного віку, з сюжетно-рольової гри, дитина поступово усвідомлює, що розвиток здібностей міняє її соціальну позицію, робить її бажаною чи небажаною учасницею соціальної взаємодії. Відтворення соціальних стосунків, засвоєння соціальних ролей неможливе без відтворення елементів дорослих діяльностей. Особистість, що розвивається, завжди порівнює себе з іншими людьми і завжди оцінюється ними. В процесі розвитку здібностей неодмінно виникають ряд групових і особистісно-соціальних феноменів (змагальність, агресивність, кооперування, ідентифікація, заздрість, самопожертва, відчуження, сублімація, конформна поведінка тощо, які непросто впливають на цей процес, а в деяких випадках визначають характер його розвитку. Проведені нами дослідження показують, що на всіх етапах розвитку здібностей (наслідування – дошкільний вік, співробітництво – молодший шкільний вік, конкуренція – підлітковий вік, орієнтація на цінності груп вищого рівня – юнацький вік, орієнтація на власні цінності – доросла людина) присутній і діяльнісний, і соціальний компоненти, причому роль соціального постійно зростає. У взаємодії соціального і діяльнісного компонента визріває особистісний, і на вищому рівні розвитку здібностей – обдарованості – він уже домінує. Потрібно розрізняти соціальні чинники розвитку здібностей і соціальні компоненти здібностей. Перше утворення – зовнішнє по відношенню до особистості, друге – внутрішнє. Соціальні чинники можуть як сприяти, такі гальмувати розвиток здібностей. Наші дослідження, наприклад, показують, що важливим моментом розвитку обдарованої особистості є конфлікт із соціальним оточенням. Розвиток здібностей, який виходить за групові норми, наштовхується на групові санкції і від того, чи візьме гору конформна поведінка чи поведінка, орієнтована на власні цінності, залежить подальший розвиток здібностей і особистості. З іншого боку, сприяння окремих людей, поціновування ними досягнень є необхідною умовою розвитку здібностей.


36 Отже, соціальний компонент здібностей є внутрішнім утворенням особистості, яке відображає індивідуальний стиль розвитку здібностей в умовах соціальної взаємодії. Ним визначається стимулюючий чи гальмуючий вплив референтних осібна розвиток здібностей. Соціальний компонент здібностей проявляється і в індивідуальних способах стимулювання розвитку здібностей. Одній людині для успішної діяльності необхідна конкуренція, суперництво, іншій – соціальна кооперація, співробітництво, третій – соціальна підтримка, четвертій – поєднання цих ситуацій чи зовсім інші ситуації, які тут не розглядалися.
Здібності і творчі здібності. Роль творчості вжитті людини можна розглядати з кількох позицій еволюційної, соціальної, особистісної, регулятивної, з позицій евристичного підходу та інших. Здатність окремих людей до творчості підвищує адаптивність людства в цілому. Науково- технічна творчість відкриває людям нові шляхи для оволодіння все новими й новими ресурсами життєзабезпечення. Досягнення науки й техніки створюють матеріальне підґрунтя людської культури. З розвитком науково-технічного прогресу змінюється й людина, з’являється духовний компонент культури, який розвивається у мистецькій творчості. Але регуляцію всіх життєвих процесів людини не можна звести до творчості, існують й інші види діяльності, які займають свої ніші нарізних рівнях життєзабезпечення. Творчі особистості
– першопрохідці, які відкривають щось нове, і щось з цього нового часто виявляється корисним і потрібним, а якісь зусилля виявляються марними. Хоча потреба у творчості притаманна кожній людині, саме рівнева організація соціальних ніші своєрідні, стихійні, саморегулюючі соціальні квоти створюють певні обмеження у розвитку творчих здібностей людей. Дехто досягає високого рівня творчості, а інші, наштовхуючись на соціальну конкуренцію, шукають і знаходять шляхи розвитку в інших соціальних нішах. Суспільству потрібні не лише творчі люди. Окремі галузі вимагають інших якостей і здібностей, наприклад, сумлінного виконання рутинної роботи і виконавської дисципліни. Але елементи творчості містяться в будь-якій людській діяльності, за незначними винятками. Вони дають змогу людині, яка живе у сучасному динамічному світі, шляхом перенесення творчих стратегій легше оволодівати все новими й новими видами діяльностей. При цьому накопичується творчий потенціал, який готовий розкритися, як тільки виникне життєва необхідність у цьому. Баланс між творчістю і консерватизмом, безумовно, має витримуватися, але це не означає, що суспільство має виробити два види соціальних інкубаторів, одні з яких продукували б людей творчих, а інші – нетворчих. Ми ще раз підкреслюємо, що це саморегульований, синергетичний процес. Для того, щоб зробити його ефективнішим, варто у кожній людині накопичувати


37 творчий потенціал. Навіть у тих випадках – а їх переважна більшість – коли творчі потенціали окремих людей не реалізуються у творчі досягнення, вони створюють ґрунт для цих досягнень і піднімають планку для інших. До того ж – і це дуже важливо – наявність творчих здібностей і навіть невеличких творчих досягнень у окремих людей створює культурне поле, де кожна людина почуває себе психологічно комфортно. Це положення доводиться
В.Д. Шадриковим, який однією із найважливіших умов розвитку здібностей вважає наявність можливості вільного вибору напрямку їх розвитку.
В.Д. Шадриков цілком обґрунтовано протиставляє нормативні (виконавські) і творчі здібності, вважаючи, що перші є необхідним етапом у розвитку других, який має забезпечити умови для якісного стрибка від виконання до творчості. Включення ціннісної регуляції у процес розвитку здібностей інтегрує
інтраіндивідні моменти з духовно-ціннісними категоріями в єдину онтологічну модель, основною характеристикою якої є здатність до саморозвитку.
Здібності й обдарованість. Наше розуміння задатків, здібностей, обдарованості збігається із загальноприйнятими у психології тлумаченнями цих понять. Тезисно нагадаємо деякі положення і розставимо акценти, які сприятимуть розумінню нашого підходу до проблеми. Отже,
людина із
здібностями не народжується. Вона народжується із задатками. Не існує задатків до окремих видів діяльності – музики, математики, професійної діяльності тощо. Задатки – це недиференційовані, в основному, анатомо- фізіологічні, морфологічні особливості організму, які не мають прямого відношення до успішності людини в діяльності. Більше того, прихильники еквіпотенційної теорії здібностей сходяться на думці проте, що всі немовлята, які народилися без патологій, мають приблизно однакові задатки, достатні, щоб досягти значних успіхів у будь-якому виді діяльності. Різниця між здібностями дорослих людей у більшості випадків зумовлена не різницею в їх вроджених задатках, а особливостями розвитку чи не розвитку) здібностей. Отже, задатки – це вроджене утворення, а здібності – набуте.
Відпочатку, здібності – це не причина успішності
людини в діяльності, а наслідок розвитку задатків у діяльності.
Включаючись у діяльність, суб’єкт мобілізує свої задатки, які переструктуровуються, сплавляються і утворюють якісно нове утворення – здібності. Тут важливо пам’ятати, що коли людина ніколи не була включена у якусь діяльність (наприклад, музичну) – у неї не може бути здібностей до цієї діяльності (за означенням. Тестування таких дітей не може виявити відмінностей у їх музичних здібностях. На практиці ці відмінності виявляються, оскільки ігноруються факти цілеспрямованого чи побічного, спонтанного розвитку здібностей, наприклад, під впливом наслідування. Отже, навряд чи потрібно абсолютизувати показники тестів в умовах, коли діяльність з


38 розвитку здібностей не враховується. Окремим випадком є
здатність, або, як писав Г.С.Костюк,
здібність до розвитку здібностей, яку він прямо пов’язував з
обдарованістю [89]. Водних вона меншав інших – більша. Підкреслимо, що це не за рахунок вроджених особливостей людини, а за рахунок загальних здібностей, які розвинулися в окремих видах діяльності і набули здатності переноситися на інші види діяльності, сприяючи ефективності оволодіння нею. Людина, яка на високому рівні оволоділа десятьма діяльностями, скоріше за все, швидше і краще оволодіє ще однією, ніж людина, яка нічого до пуття не вміє. У першої, на відміну від другої, вже є те, що потрібно у кожній діяльності – розвиток пізнавальних процесів, мотивація досягнення успіху, стратегії виконання діяльності, впевненість у власних силах тощо. Таким чином, обдарованість – це особистісне утворення людини, яке характеризується вищим рівнем розвитку творчих здібностей, загальною творчою спрямованістю особистості і високими досягненнями в певній галузі діяльності.
«Виявлення» і розвиток обдарованості. Найбільше труднощів для створення прикладних розвивальних програм складає неоднозначне розуміння обдарованості. Маються на увазі не стільки розбіжності у розумінні цього поняття у психології, скільки розбіжності між науковим та побутовим розумінням обдарованості. Підкреслимо, що обдарованість – це не дар божий, не вроджена якість, а найвищий рівень розвитку здібностей, якого людина досягає повністю віддаючись творчій діяльності. Якісна відмінність обдарованості від високого рівня здібностей полягає утому, що обдарованість стає для особистості системотворчою рисою, вона визначає не лише способи діяльності людини, ай її систему цінностей, характер соціальної взаємодії, спрямованість особистісного розвитку. Ми розглядаємо тут всього дві взаємопов’язані проблеми, які важливі при складанні розвивальних програм, – це проблема ідентифікації обдарованих учнів і проблема соціального середовища розвитку обдарованості. Навряд чиє продуктивною і взагалі можливою тестова ідентифікація обдарованості, що основана на вимірюванні окремих показників розвитку здібностей. Такі показники як феноменальна пам’ять, висока креативність, високий інтелект можуть існувати за повної відсутності обдарованості. Значні досягнення в діяльності – ось чи неєдиний вагомий критерій розпізнавання обдарованості. Зауважимо, що відразу виникає питання про критерії, за якими можна оцінити має учень високі досягнення чині Це серйозна проблема, однак для педагогічної практики, на наш погляд, достатньо буде спрощеного варіанту її вирішення. Високими досягненнями можна вважати такі досягнення учнів, які різко виділяють їх з-поміж


39 контактного оточення. Якщо є потреба, то ідентифікаційними ознаками для обдарованості можна вважати такі об’єктивні показники як перемоги на олімпіадах та конкурсах різного рівня. З психологічної точки зору важливим є те, що обдарована особистість завдяки своїм досягненням виділяється у контактній групі обдарованість міняє соціальні стосунки людини і, зрештою, саму соціальну ситуацію розвитку особистості. Наші дослідження лише підтверджують широковідомі дані про соціальну дезадаптованість обдарованих людей, про їх негнучкість, конфліктність у сфері спілкування та побуту. Наприклад, було встановлено, що саме внутрішній конфлікт між бажанням бути таким, як всі чи бути обдарованим, у підлітковому та юнацькому віці веде до втрати обдарованості. Більшість учнів, які вже мають ознаки обдарованості, відмовляються від них на користь соціальної злагоди, а ті, які не відмовляються, – відчувають на собі, на своїй ще несформованій особистості всю силу соціальних санкцій. Цю обов’язкову, необхідну стадію розвитку обдарованості можуть пройти далеко не всі, а ті, що проходять, розвивають мотивацію і гартують волю, формують цінності, тобто ті особистісні утворення, які з цього моменту беруть верх над дієво-операційними компонентами здібностей і закріплюють спрямованість на розвиток обдарованості. Виникає питання, чи варто у шкільному віці, коли особистість дитини ще нестійка, несформована, штучно прискорювати її спрямованість на розвиток обдарованості Чи варто дитину кидати у соціальний конфлікт з контактним оточенням у ті вікові періоди, де розвиток стилю спілкування, емоційної спрямованості, самоповаги і самооцінки не менша, можливо, й більш значимі, ніж розвиток здібностей до окремих діяльностей Зосереджуючись на розвитку здібностей, ми відштовхуємося від класичного визначення, яке запропонував Б.М. Теплов. Найважливіше у позиції Теплова для нас те, що здібності – це складне, особистісне, полікомпонентне, але цілісне утворення здібності (це особливо підкреслив
Б.М. Теплов) не зводяться до знань, умінь і навичок [234]. Звідси випливає ряд наслідків, які важливі для програми розвитку здібностей.
По-перше, слід пам’ятати, що діяльність – це не мета, а спосіб існування людини в суспільстві. Розвивати здібності неможливо, не розвиваючи особистість. Для дитячого і підліткового віку це означає, що


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал