Фундаментальних




Сторінка22/33
Дата конвертації25.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   33
Тенденція до знецінювання досягнень оточуючих. На характер оцінювання впливають симпатії та антипатії молодших школярів. Діти схильні оцінювати значно вище референтних осіб, які поціновують їх досягнення та задовольняють потребу в належності, і яким вони більше симпатизують. У окремих випадках такі референтні особи отримують максимальні оцінки рівня розвитку всіх умінь і міри прояву всіх позитивних особистісних якостей. Молодші школярі дають найнижчі оцінки, ато й знецінюють уміння та позитивні особистісні якості тих референтних осіб, які несправедливо оцінюють їхні досягнення тане приймають їх.
Досліджувана Ю. (1 клас, середній рівень успішності) Дослідник пропонує школярці прорангувати референтних осіб за рівнем розвитку названих умінь.
– Наша вчителька взагалі не вміє писати
– А хто ж пише на дошці на уроці письма
– Вихователька Приходить на урок і пише на дошці Порівняння власних досягнень із досягненнями оточуючих спонукає учнів з високим рівнем успішності більш критично оцінювати рівень розвитку власних умінь і міру прояву особистісних якостей, що є основою для конструктивної перебудови діяльності та міжособистісних стосунків. У школярів із низьким рівнем успішності соціальне порівняння провокує психологічний захист, який проявляється в зниженні диференційованості оцінки різних умінь і якостей, у неадекватно високій оцінці власних досягнень та заниженні оцінки рівня розвитку вмінь і міри прояву особистісних якостей найближчого соціального оточення або у відмові оцінювати власні досягнення та досягнення референтних осіб.
Досліджувана Т. (3 клас, низький рівень успішності) Виокремила лише шкільні вміння «розв’язувати рівняння, «розв’язувати приклади та робити задачі. Рівень розвитку вмінь оцінює високо – 5-7 сходинки. Серед однокласників, які володіють згаданими вміннями так як вона, називає


200 школярів з високим і середнім рівнем успішності, та зазначає, що всіма вміннями володіє краще за них. Досягнення окремих учнів знецінює повністю Настя з англійської мови двієчниця А Ярослав взагалі не може читати, і замість л каже р. У мене виходить добре читати, а в нього погано. Він читає на 1-7 балів, а я – на 8-12...». Лише водному випадку визнає, що Мар’яна відмінниця, має вищий рівень розвитку окремих умінь, але відмовляється називати яких саме. Явище знецінювання значною мірою зумовлене відсутністю в молодших школярів культури взаємного поцінування та досвіду ціннісного обміну. В умовах конкуренції знецінювання досягнень оточуючих є одним з головних способів, який дозволяє зберегти відносну першість.
Досліджуваний В. (3 клас, середній рівень успішності.) Уважно спостерігає, як однокласник малює ракету. Через якийсь час скептично посміхається й коментує «Легкотня! Я таке теж вмію У молодшому шкільному віці особливу увагу варто приділити формуванню культури взаємного поцінування. Це сприятиме адекватній оцінці школярами власних досягнень і досягнень оточуючих, ціннісному обміну, а відповідно й розвитку здібностей.
Тенденція до відмовив референтності. Незважаючи нате, що потреба у визнанні є однією з базових, молодші школярі можуть відмовлятися від поцінування збоку найближчого соціального оточення. На нашу думку, така відмова свідчить про знецінювання думки та неприйняття тієї особи, яка демонструє зацікавлене ставлення. Діти не дозволяють одноліткам спостерігати за процесом роботи, не хочуть показувати, який результат отримали. Процедура відмови зазвичай супроводжується вербальною агресією.
Досліджуваний Я. (3 клас, середній рівень успішності) Яне знаю, як малює Дмитро. Яв його альбомне дивлюся, бо коли я підхожу до його альбому, він завжди кричить. Ми припускаємо, що школярі бояться конкуренції, і очікують, що інші діти не стільки поцінують їхні досягнення, скільки переймуть у них прийоми виконання діяльності та присвоять першість. З іншого боку, якщо вони приймають поцінування від однокласників з нижчим статусом, то тим самим допускають їх у коло своїх референтних осіб, а отже під загрозою опиняється їхній власний статус. В цілому у найгіршому становищі опиняються школярі з низьким рівнем успішності. Малоуспішні ровесники знецінюють їхній так незначні досягнення, а успішні однокласники не рахуються з їхньою думкою. Відмова найближчого соціального оточення отримувати поцінування від школяра, ігнорування зацікавлення з його бокує найрадикальнішим і найбільш дієвим механізмом неприйняття та знецінення його.


201
Усвідомлення конкуренції та тенденція до уникання підкресленого
зовнішнього поцінування. Молодші школярі усвідомлюють явище конкуренції та намагаються уникати ситуацій соціального порівняння. В умовах несформованої культури взаємного поцінування систематичні високі досягнення не стільки задовольняють потребу у визнанні, скільки зумовлюють заздрість у менш успішних товаришів і провокують неприязне ставлення з їх боку. Таким чином, досліджувані опиняються в ситуації конфлікту чим більші підстави вони мають для визнання, тим більші штрафні санкції накладена них найближче соціальне оточення.
Досліджувана М. (2 клас, високий рівень успішності) Вміє рахувати. Це поціновують тато, мама та сестричка Оля. Дослідник цікавиться, чи хотіла б учениця, щоб її вміння якось оцінили в школі. Дівчинка заперечує Не люблю, коли мене хтось хвалить. Мене можуть похвалити, а когось ні.
Досліджуваний О. (2 клас, високий рівень успішності. Вміє
«розв’язувати великі задачі. Хотів би, щоб його за це похвалила мама. Категорично відмовляється від поцінування збоку однокласників Так як на танцях получиться. Я був самий кращий. Мені заздрили, і я більше туди не ходжу. Публічної оцінки уникають також учні з низьким рівнем успішності. Навіть в умовах побудови уявної ситуації успішного виконання діяльності вони не хочуть, щоб їхні роботи оцінювали та хвалили при однокласниках. Школярі бояться знецінювання, а уникнення поцінування дозволяє їм зберегти самоповагу.
Досліджувана Н. (3 клас, низький рівень успішності) Вміє читати. Це поціновують батьки. Хотіла б, щоб її ще похвалили подружки Аліса і Тамара та вчителька, а від однокласників отримати поцінування відмовляється. Дослідник уточнює Хіба це погано, коли тебе хвалять інші. – Погано Ті, хто не хочуть зі мною дружити, з мене сміються. Дослідження показало, що учнів яких потреба в поцінуванні задоволена належно, зацікавлені не в самій похвалі, а в об’єктивній оцінці своєї роботи. Такі школярі не уникають ситуацій оцінювання, але погоджуються отримати поцінування тільки втому випадку, якщо вважають, що насправді цього заслуговують.
Досліджуваний В. (3 клас, середній рівень успішності) Вміє читати. Це поціновують батьки, друзі, вчитель та однокласники. Хоче, щоб про його вміння дізналися дідусь і бабуся сказали, чия гарно читаючи ні.
Досліджувана К. (2 клас, середній рівень успішності) Вміє малювати. Отримує поцінування збоку батьків, вчителя та однокласників. Дослідник запитує, чи хотіла б дівчинка, щоб референтні особи хвалили її більше. Школярка дає негативну відповідь Ні. І так мене хвалять. Більше не треба. Якщо зробив гарніше, ніж похвалили, то хочеш, щоб похвалили, але якщо


202 зробив так само, а тебе похвалили. ну мені це недуже подобається. Доброзичливе поцінування досягнень найближчим соціальним оточенням і адекватне сприймання дітьми оцінок референтних осіб є основою для розвитку здібностей у молодшому шкільному віці.
Програма ціннісної підтримки розвитку здібностей молодших
школярів засобами усної народної творчості. Теоретичний аналіз проблеми організації навчально-виховного процесу в початковій школі та емпіричне дослідження особливостей рефлексії здібностей школярів дозволили намітити основні напрямки та шляхи ціннісної підтримки розвитку здібностей у молодшому шкільному віці. Для дослідження ефективності ціннісної підтримки розвитку здібностей дітей засобами усної народної творчості було створено експериментальну та контрольну групу. Обидві групи формувалися таким чином, щоб учнів 1, 2 та 3 класу з високим, середнім і низьким рівнем успішності, а також хлопчиків і дівчаток була однакова кількість. Усього в експериментальному дослідженні взяли участь 72 особи. Ціннісна підтримка розвитку здібностей молодших школярів засобами усної народної творчості здійснювалася протягом одного навчального семестру. До і після впровадження програми ціннісної підтримки проводилося дослідження рівня розвитку рефлексії здібностей дітей, результати якого зіставлялися. Дані експериментальної групи додатково порівнювалися зданими контрольної групи. Програма ціннісної підтримки розвитку здібностей молодших школярів включає 165 українських народних приказок та прислів’їв і спрямована на ціннісну підтримку процесуальних мотивів діяльності, ціннісну підтримку задоволення потреби у визнанні та ціннісну підтримку задоволення потреби в належності (див. рис. Робота за програмою здійснюється в рамках учбової діяльності. Для ціннісної підтримки процесуальних мотивів діяльності застосовуються прийоми ціннісної підтримки початку діяльності, ціннісної підтримки процесу діяльності та ціннісної підтримки завершення діяльності. Приказки та прислів’я схвалюють сам факт включення школярів у діяльність, демонструють, яке значення має початок діяльності для її успішного виконання (Почин – дорожчий грошей, Добрий початок – половина діла, Хто боїться, той не рушить, а хто відважить, той і віз підважить. Паремії підтримують дітей в умовах оволодіння діяльністю, коли проміжні досягнення є низькими і не задовольняють їх (Докине впрієш, доти не вмієш, Не тим капля камінець довбає, що сильна, а тим, що часто падає, Аби руки і охота, буде зроблена робота, орієнтують на успіхи в майбутньому та позитивно оцінюють завершення діяльності (Роби добре всюди – похвалять тебе люди, Не той гарний, що гарний, а той, що діло зробив, Кінець – ділу


203 вінець. Таким чином, ми наголошуємо на вагомості включення учнів у діяльність і дозволяємо їм почувати себе комфортно незалежно від того, яких результатів вони досягли. Ціннісна підтримка власне учбової діяльності сприяє зниженню рівня тривожності молодших школярів, попереджає включення захисних механізмів, втечу від діяльності тощо.
Рис. 3.2. Структура ціннісної підтримки розвитку здібностей молодших
школярів засобами усної народної творчості Для ціннісної підтримки задоволення потреби у визнанні застосовується прийом ціннісної підтримки надання та отримання поцінування, а також прийом ціннісної підтримки презентації власних досягнень. Приказки та прислів’я дозволяють школярам звернутися один до одного з проханням поцінувати досягнення чи, навпаки, отримати поцінування Не той друг, що медом маже, а той, що правду каже, Про добру роботу добре й говорити, Похвалити не вміємо, а погудити не сміємо, а також слугують власне засобом поцінування (І коваль, і швець, і на дуді грець, Працьовитий як бджілка, Робить як мурашка, Зробив чисто і гладко, комар носа не підточить, В умілого й долото рибу ловить. Варто підкреслити, що паремії дозволяють поцінувати незначні або часткові

Ціннісна підтримка розвитку здібностей молодших
школярів засобами усної народної творчості



Напрямки
ціннісної
підтримки
ціннісна підтримка
процесуальних
мотивів діяльності
ціннісна
підтримка
задоволення
потреби у
визнанні
ціннісна
підтримка
задоволення
потреби в
належності



Прийоми
ціннісної
підтримки ціннісна підтримка початку діяльності ціннісна підтримка процесу діяльності ціннісна підтримка завершення діяльності ціннісна підтримка надання та отримання поцінування ціннісна підтримка презентації власних досягнень ціннісна підтримка спільної діяльності ціннісна підтримка надання та отримання допомоги досягнення, а також роботу низької якості і зорієнтувати дітей на ситуацію успіху в майбутньому (Хоч не гладко, аби міцно, Хоч нескоро, зате здорово, Раз не зовсім гаразд, а другий раз краще. Приказки та прислів’я визначають і загальні правила процедури поцінування досягнень оточуючих і презентації власних досягнень (Шануй людей, той тебе пошанують, Хвали чуже, своє і без похвалок добре, Хвалися не словами, а ділами, Не штука ганьбити, штука ліпше зробити. Ціннісна підтримка задоволення потреби у визнанні сприяє закріпленню в свідомості молодших школярів ефективних стратегій діяльності та взаємодії, формуванню ціннісного ставлення до власних досягнень і досягнень оточуючих. Для ціннісної підтримки задоволення потреби в належності був використаний прийом ціннісної підтримки спільної діяльності, а також прийом ціннісної підтримки надання та отримання допомоги. Приказки та прислів’я демонструють школярам переваги об’єднання спільних зусиль (В гурті і комар сила, В гурті робити, як згори бігти, Гуртом можна й море загатити, позитивно оцінюють стратегію звернення за допомогою (Хто не знає, нехай людей попитає, підкреслюють вплив характеру взаємовідносин на ефективність діяльності (Як дружні сороки, той гуску з’їдять», Дружні сороки орла заклюють, Берись дружно – не буде сутужно. Паремії також дозволяють налагодити ситуацію надання та отримання допомоги (Добра порада дорожча від золота, Добрий друг завжди поможе, Для доброго друга випряжу коня з плуга. Ціннісна підтримка задоволення потреби в належності сприяє формуванню в молодших школярів бажання і вміння працювати разом, а також уміння надавати й отримувати допомогу в учбовій діяльності. Узагальнюючи, можна відзначити, що ціннісна підтримка розвитку здібностей молодших школярів здійснювалася в кількох аспектах. По-перше, приказки та прислів’я виконували функцію номінації ситуації, які складалися в процесі навчання, водночас вони описували готові стратегії діяльності та міжособистісної взаємодії і закріплювали їх, що, з одного боку, сприяло збагаченню досвіду дітей, аз іншого – розвитку рефлексії. По-друге, за умови низької ефективності діяльності, суб’єктивного відчуття вичерпаності всіх ресурсів для вирішення проблеми, втрати школярами мотивації приказки та прислів’я окреслювали можливі шляхи оволодіння ситуацією на поведінковому, інтелектуальному, емоційному рівнях і сприяли утворенню копінг-стратегій. Це попереджало включення захисних механізмів. По-третє, приказки та прислів’я виконували функції готових вербальних формул для налагодження школярами ситуацій спільної діяльності, взаємодопомоги та поцінування досягнень один одного, а також були засобами прийняття та поцінування, що створювало сприятливі умови для задоволення потреби у визнанні та належності.


205 Для ціннісної підтримки використовувалися приказки й прислів’я, в яких закріплені ефективні стратегії діяльності та міжособистісної взаємодії, або ефективні та неефективні стратегії водночас у їх логічній протилежності. Такий вибір приказок і прислів’їв був зумовлений тим, що усвідомлення складових, які допомогли досягнути школярам успіху, передує усвідомленню складових, які цьому перешкоджали. Рівень розвитку рефлексії ще не дозволяє дітям вибудувати продуктивні стратегії діяльності та взаємодії, відштовхуючись від заданих зовні непродуктивних стратегій. Самостійне застосування приказок і прислів’їв, які зосереджують увагу лишена неуспішних сторонах діяльності та взаємодії, в молодшому шкільному віці недоцільне, оскільки гальмує розвиток рефлексії та провокує психологічний захист. У процесі учбової діяльності школярам пропонували на вибір кілька приказок і прислів’їв, які акцентували увагу на близьких, але водночас нетотожних аспектах явища, що, з одного боку, позитивно впливало на розвиток рефлексії дітей, аз іншого – дозволяло врахувати відмінності ціннісної підтримки, якої потребують різні школярі, а іноді один і той же учень у різних ситуаціях і в різний час. Можливість вільного вибору зменшувала регламентованість учбової діяльності та робила її для молодших школярів суб’єктивно більш привабливою. Програма ціннісної підтримки при необхідності дозволяла молодшим школярам відмовитися від спільної діяльності з іншими дітьми, взаємної допомоги чи поцінування, але такі ситуації також регулювалися за допомогою приказок і прислів’їв. Відповідні вербальні формули знімали психологічний дискомфорті водночас вичерпували ситуацію непорозуміння, що створювало сприятливі умови для продовження діяльності та побудови стосунків на іншому рівні.
Вплив усної народної творчості на збільшення кількості
«шкільних» умінь. Впровадження програми ціннісної підтримки розвитку здібностей молодших школярів засобами усної народної творчості зумовило конструктивні змінив рефлексії всіх компонентів – діяльнісного, дієво- операційного, референтного та особистісно-ціннісного. Розширилося коло вмінь, якими володіють школярі. В досліджуваних експериментальної групи його поповнили переважно шкільні вміння (рахувати множення та ділення, визначати периметр, підкреслювати звуковий аналіз слів, переказувати, а в досліджуваних контрольної групи воно стало ширшим за рахунок умінь зі сфери побуту (підмітати, ходити самому в магазин, вмикати газ) (див. рис. 3.3. та рис. 3.4.). Формування в експериментальній групі оточення, здатного належно поцінувати досягнення в учбовій діяльності, посприяло усвідомленню та закріпленню в ціннісній свідомості дітей саме шкільних умінь. Сфера


206 навчання виявилася не тільки найбільш привабливою, ай доступною для задоволення потреби у визнанні. Школярі контрольної групи залишилися перебувати в умовах конкуренції та низької культури поцінування, що спонукало їх продовжувати шукати альтернативні сфери та шляхи задоволення потреби у визнанні. Найбільш придатною для цього виявилася сфера побуту. Оволодіння соціально- значимими та схвалюваними видами діяльності (прибирати в своїй кімнаті, мити посуд, дивитися за дитиною) дозволило дітям частково компенсувати низький рівень розвитку учбових здібностей і зберегти самооцінку. Застосовані нами прийоми ціннісної підтримки сприяли актуалізації тих умінь, які в школярів були сформовані задовго до дослідження вмію вирізувати з дерева. на літніх канікулах яз братом відвідував гурток, вмію ліпити хлібчик... колись ми їздили до бабусі, я їй допомагав. Таким чином, ми бачимо, що систематична позитивна оцінка досягнень лише водній сфері посприяла формуванню в досліджуваних ціннісного ставлення до всіх своїх досягнень.
Зсув рефлексії з дієво-операційного на особистісний компонент
здібностей. У досліджуваних експериментальної групи відбувся зсув із технічної складової діяльності в сторону особистісної. Поряд з діями, операціями та стратегіями учні початкових класів визначили бажання виконувати діяльність як необхідну складову досягнення успіху.
Досліджуваний В. (3 клас, середній рівень успішності) Вміє грати в футбол. У вмінні виокремив 8 розумових і практичних дій та операцій. На Експериментальна група
Контрольна група
Відсоток школярів, у
яких зменшилася кількість умінь
Відсоток школярів, у
яких збільшилася кількість умінь
Відсоток школярів, у
яких кількість умінь залишилася без змін
58%
61%
12%
22%
29%
16%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Експериментальна група
Контрольна група
Відсоток школярів, у
яких зменшилася кількість умінь
Відсоток школярів, у
яких збільшилася кількість умінь
Відсоток школярів, у
яких кількість умінь залишилася без змін
Рис. 3.3. Зміна кількості шкільних
умінь після впровадження програми
ціннісної підтримки
Рис. 3.4. Зміна кількості вмінь зі сфери
побуту після впровадження програми
ціннісної підтримки


207 етапі аналізу особистісних якостей, які дозволяють досягнути успіху в діяльності, зазначає, що хоче бути розумним, сильним, а також, щоб була охота грати в футбол. щоб мені хотілося грати.
Досліджувана М. (3 клас, високий рівень успішності) Поряд з якостями щедрість, хоробрість, доброта, називає охоту до роботи. Коментує Якщо дуже хочеш працювати, то тобі й подобається працювати. Якщо людина матиме охоту до праці, то їй не буде страшна ніяка робота. Усвідомлення школярами того, що результат діяльності значною мірою залежить саме від їхніх зусиль, може свідчити про становлення їх як суб’єкта учбової діяльності.
Узгодження в колі референтних осіб. Формування в межах класного колективу потенційного соціального середовища, здатного надавати ціннісну підтримку, позитивно вплинуло на змінив колі референтних осіб досліджуваних експериментальної групи. Окрім батьків, родичів і друзів, до нього ввійшли вчитель та учні. Частина досліджуваних переорієнтувалися на однокласників як основних осіб, які належно поціновують їхні досягнення в учбовій діяльності.

У контрольній групі відбулися протилежні зміни. Ситуація конкуренції та відсутність ціннісної підтримки привели до ще більших розузгоджень між тими, на кого вони орієнтуються в учбовій діяльності, та тими, хто поціновує їхні шкільні вміння. Збільшилася кількість дітей, які зазначили, що вчитель і однокласники їхніми досягненнями не цікавляться (див. рис. 3.5. та рис. 3.6.).
63%
87%
39%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
І

зріз
ІІ

зріз
Експериментальна група
Контрольна група
71%
67%
62%
39%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
І

зріз
ІІ

зріз
Експериментальна група
Контрольна група
Рис. 3.5. Відсоток школярів, які
включили до кола референтних осіб
однокласників
Рис. 3.6. Відсоток школярів, які
включили до кола референтних осіб
вчителя
Зростання рівня критичності в оцінці особистісних якостей.
Загальна кількість особистісних якостей, які назвали школярі на ІІ етапі дослідження, збільшилася в обох групах. Натомість співвідношення позитивних і негативних особистісних якостей змінилося. Досліджувані експериментальної групи виокремили більше негативних якостей, ніж їхні однолітки з контрольної групи, що є ознакою розвитку


208 рефлексії та зростання рівня критичності (див. рис. 3.7. та рис. 3.8.). Усвідомлення молодшими школярами низького рівня розвитку здібностей і деструктивних стратегій діяльності та спілкування може спровокувати негативні переживання і, відповідно, включення захисних механізмів. За умови ціннісної підтримки розвиток рефлексії сприяє конструктивній перебудові діяльності та налагодженню міжособистісних стосунків.
Зміни в оцінці власних досягнень і досягнень оточуючих. Ціннісна підтримка розвитку здібностей зумовила змінив оцінці власних досягнень і досягнень оточуючих. Зріс рівень адекватності та критичності оцінювання, що свідчить не лише про розвиток рефлексії, ай про ефективність профілактики психологічного захисту. Зменшилася кількість випадків знецінювання досягнень оточуючих. У ситуації соціального порівняння частина досліджуваних переорієнтувалася на однолітків, які мають близький рівень розвитку здібностей.
Досліджуваний О. (3 клас, низький рівень успішності) Після впровадження програми ціннісної підтримки розвитку здібностей більш диференційовано оцінює вміння інших дітей. Одного й того ж однокласника школяр водночас розглядає успішнішим за себе водній діяльності, але менш успішним у іншій, або зазначає, що рівень розвитку вміння в них однаковий. Наприклад, Оля, так само, які він, вміє читати й переказувати, гірше за нього розказує правила, але краще за нього пише та робить звуковий аналіз слів, а на попередньому етапі досліджуваний зазначав, що дівчинка все робить гірше від нього.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   33


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал