Фундаментальних



Pdf просмотр
Сторінка21/33
Дата конвертації25.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   33
Рефлексія здібностей. Операційно-когнітивний компонент. Для визначення окремих складових уміння досліджуваному пропонували пояснити, що означає вміти читати, малювати і т.п., що для цього потрібно робити та як саме. Якщо школяр відчував труднощі і не міг диференціювати окремі складові вміння, казковий герой показував йому приклад розповідав йому про одне зі своїх умінь, при цьому називав окремі складові, вказував їх послідовність, виокремлював не тільки практичні дії, ай перцептивні процеси та розумові операції. Після цього він ще раз просив дитину пояснити, як вона читає, малює, займається спортом тощо. Якщо досліджуваний виокремлював лише одну складову, або вказував лише один етап, зазвичай початковий, йому пропонували додаткові запитання.
Досліджуваний В. Вміє читати. Для цього потрібно букви вчити».
Білочка запитує Якщо я буду знати букви, то я відразу вмітиму читати
Цього достатньо Хлопчик заперечує. Намагається виокремити інші
складові.
Аналогічні прийоми дослідник використовував для аналізу складових тих умінь, яких дитина бажає набути.
Соціальна рефлексія. Референтний компонент. Для визначення кола референтних осіб молодшого школяра поряд з питанням «Назви людей,
яких цікавить те, що ти вмієш робити, людей, які тебе хвалять» використовували питання «Хто знає проте, що ти вмієш, Хто
найкраще може оцінити, як ти малюєш, пишеш тощо?» Названих осіб досліджуваному пропонували розмістити на сходинках залежно від того, як добре вони можуть оцінити його вміння. Окрім сходинок ми використовували ще одне образне пояснення, яке умовно назвали кому першому похвалюся. Наприклад, якщо досліджуваний називав уміння малювати, то йому пропонувалося уявити, що він працював надскладним малюнком. У нього тривалий час нічого не виходило. Він дуже старався, і ось нарешті малюнок готовий. Після цього досліджуваного запитували «Кому


191
першому покажеш свій малюнок Кому першому похвалишся
У ході дослідження виявилося, що категорія людей, які знають проте, що досліджуваний має певне вміння, поціновують його майже не перетинається з категорією людей, яким досліджуваний хоче похвалитися.
Досліджувана К. Вміє малювати. Це поціновують тато й мама, а
хотіла б похвалитися подружкам (перераховує імена 10 дівчаток. Школярка
також вміє робити уроки. Про це знають тато й мама, а хотіла б
похвалитися вчительці та вихователю. Ще досліджувана вміє співати.
Згадане вміння поціновують подружки, а хотіла б похвалитися татовій
мамі.
Ми припускаємо, що запитання «Назви людей, яких цікавить те, що ти
вмієш робити, які тебе хвалять дозволяє виявити референтних осіб, які реально оцінюють уміння дітей. Запитання «Кому першому похвалишся?» швидше пов’язане з людьми, які з різних причинне визнають досягнення досліджуваного – не знають про ці досягнення, ігнорують їх тощо. Прийом пояснення через моделювання ситуації кому першому похвалюся добре використовувати втому випадку, коли школяр виокремлює дуже велику кількість референтних осіб – «Кому з ... (перераховуються
згадані особи) ти першому похвалишся.
Для виявлення категорії осіб, які є референтними для школяра, але не визнають його досягнень, досліджуваному пропонували запитання «Чи є такі
люди, які бачать, що ти вмієш малювати, писати і т.д., але тобі про це
нічого не кажуть (тебе не хвалять або хвалять мало, Хто ці люди,
«Чи хотів бити, щоб вони якось оцінили те, як ти малюєш, пишеш і т.д.?
Як саме оцінили?». Окрім зазначених питань, ми запропонували додаткове
«Що ти можеш зробити для того, щоб отримати визнання згаданих осіб?». Відповіді на це запитання дозволяють виявити, чи бачить досліджуваний хоч якусь можливість змінити ставлення референтних осіб, чи може він сам на це впливати та як саме.
Соціальна рефлексія. Особистісно-ціннісний компонент. Пілотажне дослідження показало, що значна частина молодших школярів поняттям якості людини повною мірою не володіють. Пряме запитання Які якості допомагають тобі гарно читати, писати і т.д.?» діти переформульовують.
Досліджувана К. Уточнює Ви маєте на увазі, хто мені допомагає
Не чекає відповіді, відразу ж починає перераховувати імена подруг.
Досліджуваний Є. Займається акробатикою. Пояснює Олег
Борисович допомагає, підстраховує.
Досліджуваний Д. Вміє підігрівати суп. Уважно вислуховує
запитання дослідника. Говорить проте, що суп допомагають підігрівати
газ і сірники.


192 Для того, щоб актуалізувати попередній досвід учнів початкових класів, ми проводили бесіду «Які ти знаєш якості людини, Що означає слово
уважний, старанний, злий і т. д, Ці якості заважають, чи допомагають
людині?», Як саме допомагають чи заважають, Які якості ти ще
знаєш?».
Коли дослідник переконувався, що школяр орієнтується втому, що таке якості людини, та може самостійно деякі з них назвати, йому пропонували проаналізувати самого себе «А які якості допомагають тобі Який ти,
«Давай пошукаємо в тебе якості, які тобі хоча б іноді заважають. Який
ти?». Досліджуваного також прохали пояснити, що означає та чи інша якість, оцінити рівень її вираженості, обґрунтувати, як саме вона йому допомагає чи заважає. Якщо школяр не міг виконати завдання, дослідник залучав до роботи казкового героя та перебудовував запитання «Що про тебе могла б
розповісти Білочці мама, подружка. (згадуються референтні особи Який
ти?»; «Уяви, що Білочка живе в тебе вдома, вчиться водному класі,
відповідає на уроках, грається з тобою на перервах і після уроків. Що вона
могла б про тебе розповісти своїм друзям, коли повернеться до казкового
лісу?». Прийом образного пояснення подарунок допомагав виокремити ті якості, яких молодші школярі хотіли б набути чи, навпаки, позбутися «Які
якості ти попросив би Білочку тобі подарувати, Які забрати. Дітям також пропонували завершити речення казкового героя «Я можу зробити
тебе ... яким, Я можу зробити так, щоб ти не був. яким?». Для визначення інтенсивності прояву якостей було використано прийом образного пояснення сходинки.
Тенденція до компенсації в розвитку учбових здібностей
молодших школярів. У молодшому шкільному віці діти намагаються отримати визнання збоку референтних осіб у кількох сферах – у навчанні, побуті та дозвіллі. Нова провідна діяльність і нова соціальна ситуація розвитку визначають пріоритетні напрямки задоволення потреби у визнані найбільш вагомими для школярів стають досягнення в сфері навчання. Близько половини всіх відповідей досліджуваних складають шкільні вміння, що формуються в процесі учбової діяльності читати, писати, рахувати,
«розв’язувати задачі, креслити відрізки, правильно визначати, де ставити апостроф, робити на фізкультурі зарядку тощо. До другої групи входять уміння зі сфери побуту: застеляти ліжко, прибирати, мити посуд, мити підлогу, витирати пил, готувати їсти та інші. Згадані вміння частіше і більше називають школярі з середнім і низьким рівнем успішності, що, на нашу думку, може свідчити про явище компенсації. Учні з низьким рівнем успішності погано володіють шкільними


193 вміннями, якість виконання завдань у них значно нижча, ніж в однокласників, атому належно поцінувати їх немає за що. Учні з середнім рівнем успішності, хоча й багато чому навчилися, не можуть задовольнити потребу у визнанні, оскільки є відмінники, які мають більше підстав, щоб претендувати на першість. Цей спонукає школярів шукати додаткові сфери та шляхи визнання. В тих випадках, коли найближче соціальне оточення не може належно поцінувати учбові досягнення, вміння зі сфери побуту домінують також у відповідях школярів з високим рівнем успішності.
Досліджуваний Н. (3 клас, відмінник) Виокремлює в себе п’ять умінь мити посуд, замітати, «пилососити», знати математику, знатиму англійську мову. Бажає навчитися готувати їжу та прати. Лише після додаткових запитань дослідника школяр зазначає, що хотів би ще навчитися краще читати та знати різні мови. Рівень важливості вмінь зі сфери побуту оцінює вище, ніж рівень важливості шкільних умінь, а рівень розвитку – нижче. До кола референтних осіб хлопчика входять батьки та дівчинка, з якою він товаришує. Лише водному випадку назвав вчителя. При згадці дослідника про однокласників, у школяра, на нашу думку, спрацьовують механізми психологічного захисту. Хлопчик зазначає, що сам не знає, чи хтось знає про його вміння, та водночас стверджує, що його досягненнями в учбовій діяльності діти не цікавляться і ніяк їх не поціновують. Третю групу складають уміння зі сфери дозвілля: кататися на велосипеді, танцювати, співати, майструвати, робити літачки», грати в шашки, складати конструктор тощо. Якщо шкільні вміння дозволяють утримувати першість лише школярам з високим рівнем успішності яв класі читаю найкраще, то вміння зі сфери дозвілля дозволяють вирізнитися з найближчого соціального оточення різним категоріям досліджуваних (займаюся акробатикою, вмію ліпити зі снігу квіточки, вмію замотувати ляльки. На думку школярів, уміння цієї групи у них розвинені краще, ніж шкільні уміння та уміння зі сфери побуту, але рівень їх важливості нижчий. Молодші школярі з високим і середнім рівнем успішності називають уміння всіх трьох груп. Серед неуспішних учнів зустрічаються такі, що вказують лише шкільні вміння та неадекватно високо оцінюють рівень їх розвитку або навпаки, взагалі такі вміння не згадують у своїх відповідях. Це може свідчити про невдалу компенсацію розвитку учбових здібностей та включення захисних механізмів.
Залежність усвідомлення складових уміння від рівня успішності в
оволодінні діяльністю. Суттєві відмінності між учнями з різним рівнем успішності можна простежити в рефлексії дієво-операційного компонента здібностей. Успішні школярі роблять послідовний і ретельний аналіз складових умінь, називають більшу кількість дій та операцій, ніж їх


194 однокласники.
Досліджувана М. (3 клас, високий рівень успішності) У вмінні рахувати виокремила компоненти знати цифри, знати таблицю додавання, віднімання, множення й ділення, навчитися в стовпчик додавати та віднімати двоцифрові і трицифрові числа, знати правила з математики, наприклад, віднімати та додавати метри й дециметри, тонний кілограми.
Досліджувана Н. (3 клас, низький рівень успішності) У вмінні
«розв’язувати приклади зазначила складові вивчити таблицю множення та ділення, рахувати на пальцях, вміти віднімати, вміти додавати.
Усвідомлення складових умінь зі сфери побуту та дозвілля. Досліджувані краще виокремлюють і вербалізують складові вмінь зі сфери побуту та дозвілля прибирати в хаті, мити посуд, гратися на комп’ютері», робити літачки» тощо. Згадані вміння передбачають невелику кількість відпрацьованих практичних операцій, послідовність таких операцій чітка й визначена, а ситуації, в яких вони здійснюються, є достатньо стандартними. На відміну від шкільних, уміння зі сфери побуту та дозвілля не вимагають залучення значної кількості розумових операцій і складної аналітико-синтетичної діяльності.
Досліджуваний Я. (3 клас, середній рівень успішності) В умінні мити посуд виокремлює компоненти вміти вмикати колонку, мити гарячою водою і спеціальною тряпкою, щоб не псувався посуд, мити кожну тарілочку окремо, мити тарілочки знизу, перевіряти, чи добре помилося, чи ще треба сполоснути. Молодші школярі значно легше та частіше називають в уміннях практичні дії і операції. В окремих випадках такі складові поєднують з перцептивними процесами і розумовими діями знати, як розв’язувати задачу, думати, як вигравати, вміти фантазувати та стратегіями виконання діяльності старатися, бути уважним, трудитися.
Усвідомлення освоєних складових уміння. В цілому, завдання виокремити компоненти вмінь викликало в досліджуваних значно більші труднощі, ніж завдання назвати ті вміння, якими вони володіють для того, щоб вміти малювати, треба брати аркуш, олівці і малювати, а для того, щоб вміти гарно читати, треба читати в школі та вдома. Натомість школярі зуміли виконати завдання після того, як дослідник переформулював запитання Що в тебе найкраще виходить у малюванні, читанні, письмі, Що в тебе виходить недуже гарно, іти хотів би навчитися робити це краще. При цьому успішні складові учні виокремили самостійно, швидко і в усіх уміннях. Аналіз неуспішних складових був значно тривалішим і не завжди результативним.
Досліджувана К. (1 клас, середній рівень успішності) У вмінні читати не може виокремити жодної складової. Після додаткових запитань зазначає,


195 щонайкраще в неї виходить читати по складах, а найгірше – читати швидко.
Досліджувана Т. (3 клас, низький рівень успішності) Вміє трошки робити задачі. Називає такі складові уміння записувати умову, записувати пояснення, робити додавання, віднімання, множення та ділення. Найкраще в дівчинки виходять приклади на віднімання. Намагається пояснити, що в задачах їй не вдається, та чому вона хотіла б навчитися. Пробує навести приклад Мама купила 5 кілограм яблука тато – невідомо. Наскільки кілограм яблук купила більше мама І оце мені саме важче. Не знаю, яка перша дія. На нашу думку, розвиток рефлексії дієво-операційного компонента здібностей у молодшому шкільному віці відбувається вдвох напрямках спочатку предметом рефлексії стають не всі складові вміння, а ті, які вдаються найкраще, та ті, які викликають труднощі. Успішні складові діти усвідомлюють раніше, ніж неуспішні. Частина молодших школярів зазначали, що вирізняються з-поміж найближчого соціального оточення не вміннями, а саме особливостями виконання окремих дій і операцій я один у класі вмію сам собі диктувати та писати, гарніше за мене розмальовувати вміють усі, а малюнки малюю краще я. Ціннісна підтримка розвитку здібностей молодших школярів має вибудовуватися з опорою на успішні складові вмінь. В умовах включення в однакові види діяльності відмінності у виконанні окремих дій і операцій дозволять школярам вирізнятися з-поміж оточуючих та задовольняти потребу у визнанні.
Тенденція до парадоксальної неузгодженості в колі референтних
осіб. Дослідження референтного компонента здібностей показало невідповідність кола осібна яких орієнтуються молодші школярів учбовій діяльності, та кола осіб, які поціновують досягнення дітей і задовольняють їх потребу в належності. При оволодінні вміннями, що формуються в учбовій діяльності, зразком для школярів є однокласники, саме з їхніми результатами вони порівнюють свої досягнення, намагаються наслідувати кращих учнів, змагаються з ними за першість. Водночас до кола референтних осіб, які задовольняють потребу у визнанні та належності, найчастіше входять батьки, родичі та друзі – однокласників і вчителя діти згадують лише в поодиноких випадках.
Досліджувана К. (2 клас, високий рівень успішності.) Вміє читати, писати, мити посуд, копати картоплю, мити дошку, замітати та прибирати в своїй кімнаті. Гарно читати і писати вміють однокласники – Вікторія, Юрій та Онисія. Юрій та Онисія читають швидше за досліджувану, але вона читає виразніше за Юрія, і краще ніж Онисія зупиняється там, де


196 потрібно. Вікторія вміє писати на дошці великими літерами, що досліджуваній вдається погано, зате дівчинка краще за Вікторію пише в зошиті, оскільки не розтягує букви. Серед кола референтних осіб школярки однокласники відсутні – до нього входять мама, тато, дві бабусі, два дідусі, хрещені. Вони поціновують як уміння зі сфери побуту, такі шкільні вміння. З переходом із класу в клас збільшується кількість випадків включення до кола референтних осіб вчителя, та зменшується кількість випадків включення до кола референтних осіб однокласників. Досліджувані всіх трьох класів зазначають, що поцінування досягнень у сфері навчання збоку батьків і родичів вони отримують значно частіше, ніж збоку вчителя та учнів. Складні умови для задоволення потреби у визнанні та належності спонукають молодших школярів не тільки переорієнтовуватися на інші види діяльності, ай на інші соціальні групи, які зможуть на належному рівні поцінувати їхні досягнення.
Тенденція до приписування собі очікуваних особистісних якостей. Найменш розвиненим у молодшому шкільному віці є особистісно-ціннісний компонент здібностей. На відміну від дошкільнят, учні початкових класів виокремлюють у себе позитивні і негативні якості. Для характеристики використовують прикметники добрий, старанний, сміливий, вихований тощо [148]. Але це не стільки їхні власні ціннісні уявлення, що сформувалися в процесі спільної діяльності і спілкування, скільки соціальні очікування. Позитивно забарвлені конструкти нав’язані вчителем і не прив’язані до діяльності. Діти приписують собі позитивні якості, водночас не можуть пояснити, що вони означають, або пропонують тлумачення, відмінні від загальноприйнятого [151].
Досліджуваний Д. (3 клас, середній рівень успішності) Виділяє такі позитивні якості щедрий, добрий, ввічливий, розігрую інших. Намагається пояснити досліднику, що саме ці якості означають «Вічливий – це коли ти не лазиш по чужих речах. А щедрий. Я вже забувся. Ми колись про це в книжці читали. Ну це такий, що переводить старенького дідуся або бабусю через дорогу. Поряд з власне якостями особистості (акуратний, слухняний, щедрий, «забійкуватий»), молодші школярі називають конструкти, які описують дії (дивлюся за собою, слухаюся, ділюся, «б’юся»). Причому прикметники діти частіше вживають для опису Я-бажаного, а дієслова – для опису Я-реального. Очевидно, що на початковому етапі становлення ціннісної свідомості саме дієслова є засобом номінації та усвідомлення ефективних способів діяльності та спілкування. На нашу думку, вони забезпечують перехід молодших школярів від приписування соціальних очікувань до формування власних ціннісних уявлень.
Тенденція до домінування моральнісних ціннісних конструктів.


197 Молодші школярі називають значно більшу кількість конструктів, які позначають моральнісні цінності (добрий, чемний, лагідний, хороший, не штовхається, ніж тих, що позначають діяльнісні цінності самостійний, кмітливий, наполегливий, допитливий, старається. Згадана тенденція простежується в учнів з різним рівнем успішності та зберігається протягом усього вікового періоду. Отримані дані частково можна пояснити загальними закономірностями морального розвитку в молодшому шкільному віці орієнтацією на зразок хорошого хлопчика – хорошої дівчинки (Л. Кольберг), переходом дітей від естетичного до етичного осягнення дійсності (ВВ. Зеньковський), від казково- міфологічної до релігійно-етичної стадії ставлення до етнокультурного та природного середовища (О.В. Сухарєв) [73; 92; 225]. Але варто звернути увагу й нате, що традиційна система навчання більше зорієнтована на формування й закріплення саме моральнісних цінностей. Цьому сприяє зміст навчальних дисциплін, характер навчального матеріалу, виховна робота класовода. Вчитель звертається переважно до моральнісних цінностей і тоді, коли аналізує окремий вчинок дитини, і тоді, коли оцінює якість виконаного нею навчального завдання. Таким чином, діяльнісні цінності не так часто є предметом рефлексії і, відповідно, в ціннісній свідомості молодших школярів представлені менше. Домінування моральнісних цінностей над діяльнісними, мабуть, є природним у ті періоди, коли інтенсивно засвоюється не предметна, практична сторона діяльності, а розвиваються взаємини з людьми. В молодшому шкільному віці поряд із моральнісними цінностями мають інтенсивно формуватися діяльнісні, інакше школяр не матиме належних засобів для досягнення успіху. Він не зможе повною мірою оволодіти учбовою діяльністю, а розвиток його здібностей буде гальмуватися.
Тенденція до закріплення деструктивних прийомів діяльності та
спілкування. Незважаючи нате, що рівень рефлексії особистісних якостей у молодшому шкільному віці в цілому є достатньо низьким, діти здатні виділяти й закріплювати окремі способи діяльності та спілкування тренуватися, старатися, робити іншим приємне, ділитися тощо. Привертає увагу те, що поряд із конструктивними прийомами набувають значимості деструктивні вміти махлювати, битися, злитися, обзиватися. Школярі усвідомлюють, що оточуючі не схвалюють їхні дії, але продовжують застосовувати деструктивні стратегії попри будь-який соціальний тиск, оскільки ці стратегії дозволяють вирішити особисто значимі завдання.
Досліджуваний О. (3 клас, низький рівень успішності) Вміє грати в наклейки. Серед складових уміння називає треба дивитися, щоб він партнер по грі) не змахлював». Школяр зазначає Я також іноді махлюю. Коли я махлюю, мені везе. Я сьогодні разів 20 змахлював...». Дістає з кишені


198 кілька десятків наклейок і демонструє досліднику Махлювати погано, але це допомагає. коли хтось махлює, мені це подобається.
Досліджуваний Р. (3 клас, середній рівень успішності) Виокремлює в себе чотири якості – уважний, слухняний, «б’юся», обзиваюся. Зазначає, що дві останні якості негативні, разом з тим вони можуть приносити користь Помагає, якщо хтось до тебе лізе битися. Буває і заважає. Ну як тоді, коли ми набили Ярослава. Нам усім у щоденник позаписували і вдома насварили. Закріплення деструктивних способів діяльності та спілкування зумовлені відсутністю альтернативи. Одним із напрямків ціннісної підтримки розвитку здібностей у молодшому шкільному віці може бути збагачення досвіду дітей такими конструктивними стратегіями та формування культури взаємного поцінування.
Тенденція до спрощення заданої системи оцінювання. У процесі дослідження молодшим школярам пропонували визначити рівень розвитку власних умінь і міри прояву особистісних якостей, а також прорангувати значимих осіб за виокремленими вміннями та якостями. Було виявлено, що першокласники в порівнянні з учнями 2 й 3 класу ще не можуть утримувати та повною мірою використовувати задану зовні систему оцінювання – вони схильні спрощувати її. В багатьох випадках учні 1 класу для оцінки всього діапазону рівнів розвитку вміння чи міри прояву якості звертаються лише до кількох позначок шкали – або першої та останньої, або двох останніх. Спочатку предметом рефлексії дітей стають крайні прояви будь-якого явища, диференціювати тонкі змінив процесі його розвитку вони навчаться пізніше, тому на початку оволодіння системою оцінювання позначки, що свідчать про середні показники, молодші школярі усвідомлюють погано, а саму систему оцінювання в цілому використовують як двополюсну. Першокласники не приймають достатності та водночас умовності заданої систем оцінювання. При визначенні рівня розвитку власних умінь, міри прояву особистісних якостей або рангуванні референтних осіб молодші школярі переорієнтовуються з позначок шкали оцінювання на елементи, які піддаються оцінці або рангуванню, атому корегують саму систему оцінювання
– добавляють додаткові позначки, або відмовляються оцінювати частину елементів, мотивуючи це тим, що задана для оцінки шкала не дозволяє це зробити.
Досліджуваний О. (1 клас, середній рівень успішності) Рангує референтних осіб маму, тата, дідуся, бабусю, брата Олександра та брата Дмитра, а також себе за рівнем розвитку вміння писати. Використовує лише
2 сходинки – шосту та сьому. Дослідник пропонує додатково прорангувати однокласників. На цей раз окрім згаданих найвищих сходинок хлопчик використовує ще дві – найнижчі, першу та другу. Згадана тенденція


199 зберігається й тоді, коли хлопчик рангує значимих осіб за рівнем розвитку інших умінь та рівнем прояву особистісних якостей. Одну з однокласниць за вміннями робити листівки, робити книжечки на 8 березня, грати в шахи ставить на нульову сходинку. Дослідник зауважує, що такої сходинки немає, тих людей, які тільки починають вчитися дещо робити, потрібно ставити на 1 сходинку. Школяр зауваження ігнорує. При рангуванні референтних осіб за вмінням забивати цвяхи демонстративно відкладає вбік картки з особами жіночої статі, оскільки, на думку досліджуваного, це вміють робити лише чоловіки. Разом з тим бабусю розміщує на 7 сходинці та зазначає, що цвяхи вона забиває так само добре, які дідусь. Тенденція спрощувати систему оцінювання частково зберігається в другокласників і третьокласників переважно з низьким рівнем успішності.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   33


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал