Фундаментальних



Pdf просмотр
Сторінка20/33
Дата конвертації25.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   33
Концептуальні засади програми розвитку здібностей та
обдарованості Три кроки. У психологічних дослідженнях і в педагогічній практиці вже склалася традиція, відповідно до якої всі програми дослідження і розвитку обдарованості орієнтовані на дієво-операційні показники. Це можна пояснити відносною легкістю їх виділення і контролю. Поміж тим, здібності є особистісним утворенням, яке не зводиться до окремих риса характеризується спрямованістю цілісної особистості. Потреби, мотивація, характер соціальних стосунків є детермінантами, причинами розвитку здібностей, а особливості дієво-операційних компонентів – скоріше наслідками, що відображають полідетермінованість індивідуального стилю діяльності, який навряд чи можна відтворити, не кажучи вже про можливість його переносу на діяльність інших людей. Особистісно-орієнтований підхід до проблеми розвитку здібностей і обдарованості має базуватися на створенні умов для реалізації кожним школярем потреби у визнанні у різних діяльностях. Перед кожним, хто планує проведення експериментів і реалізацію експериментальних програм неодмінно постає питання про мету цих заходів. А якщо йдеться про психолого-педагогічні експерименти, то питання про мету набуває особливої значимості. Тут важливі не лише окремі результати, ай те, як ці результати інтегруються в загальний розвиток особистості, сприятимуть чи не сприятимуть вони психологічному благополуччю людини На нашу думку, для гармонійного розвитку особистості школа має забезпечити розвиток різноманітних здібностей учнів, з одного боку, і можливість вільного вибору для учнів напряму розвитку цих здібностей, – з іншого. Розвиток здібностей є умовою для важливого
життєвого вибору
людини – стати на шлях розвитку обдарованості чи піти по іншому,
легшому шляху. Якщо розвиток здібностей – це пряме завдання школи, то розвиток обдарованості – прерогатива свободи вибору дитини. Для практичної реалізації такого підходу нами розробляється програма розвитку здібностей і обдарованості Три кроки, програма психологічного моніторингу розвитку здібностей та програма ціннісної підтримки розвитку здібностей. Програма розвитку здібностей і обдарованості Три кроки орієнтована на гармонізацію стосунків між людьми, на підвищення адаптивності людини у світі, на забезпечення психологічної комфортності особистості. Розвиток здібностей – це засіб досягнення цієї мети. Технологічно реалізацію програми можна розбити натри етапи, які відповідають ступеням шкільної освіти. Отже, програма може починатися і в початкових, і в середніх і в старших класах. Звичайно, притому, що основні кроки цієї програми залишаються однаковими, методичне забезпечення повинно різнитися на основі врахування особливостей вікового і соціального розвитку дітей.
Перший крок. Завдання педагогічного колективу – зробити так, щоб


182
кожен учень був першим у якомусь виді діяльності. Чи буде це навчальна чи позанавчальна діяльність – не так уже й важливо.
Другий крок. Робота педагогічного колективу має бути спрямована нате, щоб
навчити учнів, вчителів та батьків поціновувати досягнення
дітей, а дітей – приймати позитивну оцінку. Це не таке вже й просте завдання, як може видатися на перший погляд. У нашій соціокультурній ситуації більше прийнято вимагати, карати, робити зауваження, попереджувати тощо. А от форми вияву поцінування дуже бідні і недиференційовані.
Третій крок. Завдання школи – зробити так, щоб зароки навчання початкові, середні, старші класи) кожен учень ставав першим у різних видах діяльності не менше десяти разів. Безперечно, що з точки зору методичного, та й психологічного забезпечення, третій крок найважчий, але він і найважливіший. Для прикладу, виділимо проблему переорієнтації учнів на іншу діяльність, чина інші аспекти однієї й тієї ж діяльності утому випадку, коли він уже досяг успіху, отримав визнання і намагається закріпити перемогу. Ще одна проблема – це забезпечення необхідної кількості діяльностей для самоствердження всіх учнів. Третя проблема – це подолання релятивності успіху. Учень має почувати себе першим номером і втому випадку, коли він переможець всеукраїнської олімпіади з математики, і втому, коли він ставить намет найкраще від усіх. Спробуємо окреслити відмінності між учнями, які навчаються в умовах традиційного навчання і в умовах програми Три кроки. Традиційна освіта ділить людей на дві нерівні групи менша – це успішні учні, це відмінники, або ті, які розвивають здібності водній галузі. Більша група – це аутсайдери, учні, які фактично не відчули радості успіху і визнання. Безумовно, неуспішні учні фактично виносять зі школи почуття невпевненості та комплекси неповноцінності. Але навіть успішні учні є досить вразливими з точки зору пластичності розвитку здібностей. Рання спеціалізація ніби консервує спрямованість людини на якусь одну діяльність, а життєва ситуація може пропонувати зовсім інші. Зіткнувшись із труднощами в реалізації своїх здібностей такий успішний учень через свою негнучкість дуже часто стає неуспішною людиною, навіть не намагаючись самореалізуватися в іншій діяльності. Гіпотетичні учні, які навчалися за програмою Три кроки, мають ряд переваг порівняно із традиційними учнями. Вони переконані, що здібності розвиваються. Вони знають, що шлях до успіху лежить через працю. Вони мають психологію переможця і не здаються при перших труднощах. Вони орієнтовані не на окрему діяльність, а на успіх і визнання в будь-


183 якій діяльності. Вони здатні до особистісного росту, оскільки спрямовані на визнання через розвиток власних здібностей. Вони здатні поціновувати досягнення інших людей. Вони адаптивніші і здатні творчо пристосовуватися до мінливих умов життя. Учень має сам робити вибір, розвивати йому здібності до рівня обдарованості чині. Зазначимо, що досвід соціальної взаємодії в процесі оволодіння десятьма діяльностями на високому рівні не лише розвиває мотивацію досягнення, внутрішню мотивацію і волю, ай робить вже дорослу людину стійкішою і витривалішою у плані соціальної адаптації. Програма Три кроки зорієнтована не нате, щоб ще в школі роз’єднати дітей за ознакою різниці в їх здібностях, навпаки, вона спрямована на об’єднання, основане на взаємному поцінуванні і взаємній повазі. Ця програма не обмежується розвитком здібностей, а враховує соціальні аспекти розвитку особистості. Вона дає змогу учневі у шкільні роки не жити дорослими проблемами, а вчитися, робити помилки, шукати себе у різних діяльностях і знайти себе на основі усвідомлення можливості розвитку власних здібностей як засобу реалізації свободи особистості.
3.3. УСНА НАРОДНА ТВОРЧІСТЬ ЯК ЗАСІБ ЦІННІСНОЇ ПІДТРИМКИ
РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
(Н.О. Никончук)

Проблема ціннісної підтримки розвитку здібностей молодших
школярів в учбовій діяльності. Особливість молодшого шкільного віку полягає втому, що дитина водночас включається і в нову діяльність, і в нову соціальну групу, і в новий тип стосунків. Учбова діяльність відрізняється від тих діяльностей, якими школяр оволодів раніше. Попередній досвід задоволення основних потреб та налагодження стосунків у нових умовах не завжди виявляється ефективним. У роботах Л.С. Виготського, ВВ. Давидова, ДБ. Ельконіна, В.Т. Кудрявцева, ГА. Цукерман висвітлюються проблеми учбової діяльності в молодшому шкільному віці та розробляються шляхи оптимізації навчально-виховного процесу в початковій школі [32; 49; 61; 93;
157; 253]. Дослідження ДБ. Богоявленської, Л.С. Виготського, Е.А. Голубєвої,
Е.П. Гусєвої, І.В. Дубровіної, ОМ. Дяченко, Н.С. Лейтеса, Г.С. Костюка
В.А. Крутецького, В.Е. Чудновського, В.С. Юркевич спрямовані на вивчення особливостей розвитку здібностей молодших школярів. Автори звертають увагу на вікові та індивідуальні складові здібностей, здійснюють пошук оптимальних умов, за яких здібності можуть розвиватися до рівня


184 обдарованості. В роботах ГА. Цукерман, Ю. Степанова, І.М. Семенова,
В.І. Слободчикова розглядаються питання розвитку рефлексії молодших школярів, що є вагомою складовою успішного виконання різних видів діяльності [215; 223; 253]. Дослідження О.Л. Музики, ВВ. Горбунової,
І.С. Загурської, Н.Ф. Портницької, виконані в рамках суб’єктно-ціннісного підходу, виявили основні труднощів розвитку особистості в різні вікові періоди та намітили орієнтовні шляхи ціннісної підтримки [148]. Найбільших зміну молодшому шкільному віці зазнає оцінювання [93; 143;
157]. Оцінка, яку школяр може отримати лише від учителя, слабко диференційована. В багатьох випадках дитині складно зрозуміти, що саме оцінювали в її діяльності та на які критерії орієнтувалися. Оскільки окремі вміння й навички відпрацьовані погано, а рівень розвитку рефлексії не завжди дозволяє школяру побачити недоліки в діяльності і, відповідно, спланувати зміни, то отриманий результат часто його не тішить. У дошкільному віці дитина в таких випадках могла спробувати реалізувати себе в іншій діяльності. Цей перехід дозволяв їй не тільки зберігати психологічну рівновагу, ай розвиватися далі. В молодшому шкільному віці учень уперше стикається з соціально регламентованою і обов’язковою учбовою діяльністю. Він немає можливості відмовитися від неї чи замінити її іншою рівноцінною. Це стає підгрунтям для психологічного захисту та невротичних розладів [45; 187]. У межах суб’єктно-ціннісного підходу в критичні періоди розвитку людини пропонується надавати їй ціннісну підтримку [143]. У молодшому шкільному віці ціннісна підтримка має здійснюватися в контексті учбової діяльності. Засобом ціннісної підтримки може слугувати усна народна творчість. Психологічні аспекти впливу усної народної творчості настановлення особистості висвітлені у роботах етнографів, фольклористів, літературознавців, мовознавців та дослідників з інших суміжних наук, зокрема
М.Ф. Алефіренка, Л.Г. Золотих, ОС. Киченка, Г.Л. Пермякова, Б.М. Путілова,
О.О. Селіванової, В.М. Телії, С.В. Євтушенко. Більшість з цих авторів вважають, що однією з головних функцій усної народної творчості є функція регуляції. Іншої думки притримуються Е.Тейлор і його послідовники, які зазначають, що помірі розвитку цивілізації регулятивна функція усної народної творчості зменшується [65; 226]. С.Ю. Неклюдов вважає, що усна народна творчість поступово витісняється постфольклором – усною традицією, яка насьогодні функціонує в межах окремих соціальних груп. Постфольклор ідеологічно маргінальний та фрагментарний і задовольняє потребу людей в ідентифікації з професійними, віковими та іншими групами (військовий фольклор, сімейний фольклор, дитячий фольклор тощо) [217]. Ретельний аналіз усної народної творчості та особливостей вікового розвитку дітей дозволяє припустити, що в молодшому шкільному віці усна


185 народна творчість може слугувати ефективним засобом морального та інтелектуального розвитку [143; 218]. У роботах Л.С. Виготського, ВВ. Давидова, В.Т. Кудрявцева та інших авторів молодший шкільний вік розглядається в контексті особистісного росту
– усвідомлення дитиною своїх можливостей і розвитку здібностей у процесі учбової діяльності. У цей період складаються умови для розвитку рефлексії. Молодший школяр здатний порівнювати свої досягнення з досягненнями інших дітей і попередніми власними. Дитина помічає, що вона своїми знаннями та вміннями цікава іншим людям і, відповідно, може претендувати на визнання з їхнього боку. Традиційна система навчання мало сприяє розвитку рефлексії здібностей дітей. Ми стикаємося з нестачею вербальних формул для поцінування яку активному словниковому запасі самої дитини, такі в словниковому запасі найближчого соціального оточення – вчителів, батьків, інших дітей. І це не тільки гальмує розвиток здібностей окремого школяра, ай обмежує формування потенційного соціального середовища, здатного надавати ціннісну підтримку. Діти не вміють поціновувати один одного в навчальній діяльності, і в них не формується ні така потреба, ні культура ціннісної підтримки. З іншого боку, в традиційному навчанні закріпилися п’яти- та дванадцятибальна системи оцінювання. Школяр отримує оцінки за виконану роботу, але ці оцінки мало говорять проте, що саме і як він зробив правильно, якісно, краще за інших чи навпаки [93; 157]. Розвиток рефлексії здібностей у першу чергу вимагає вербалізації переживань і досвіду молодших школярів. У пошуку відповідних вербальних формул ми звернулися до усної народної творчості. По-перше, усна народна творчість в усталеній формі зберігає та транслює досвід етнічної групи. Закріплюються типові ситуації взаємодії та поведінкові реакції. Г.Л. Пермяков наголошує на тому, що приказки й прислів’я – це непросто знаки речей, а знаки ситуацій або відношень між речами [162, с. 35]. О.О. Селіванова в усній народній творчості вбачає «квазістереотипи та квазіеталони народного світогляду [205, с. 12]. Дослідниця підкреслює, що фразеологізми є продуктом культурно-гносеологічної здатності етносу фіксувати як стереотипне власне антропометричне відношення до об’єктивного світу, що з часом перетворюється на прототипове в етносвідомості» там само, с. 11].
По-друге, усна народна творчість містить засоби оцінювання ситуацій і стосунків. М.Ф. Алефіренко, Л.Г. Золотих зокрема підкреслюють, що особлива функція фразеологічних одиниць полягає в позначенні складних суспільно- образних уявлень у типових ситуаціях спілкування. Структура фразеологічної системи зумовлена необхідністю вираження цілого комплексу багатопланових смислових (емоційно-оцінних) відношень [4, с. 8].
По-третє, усна народна творчість метафорична за своєю суттю, а отже,


186 здатна донести необхідну інформацію попри культурні, соціальній навіть вікові відмінності між людьми. На думку Е.Л.Доценко, кожна людина має семантичний простір, відмінний від семантичних просторів інших осіб. Метафора дозволяє узгоджувати ці простори, ставити їх у відповідність один одному. Таке явище автор називає семантичним резонансом. Суб’єктивно воно простежується у переживаннях впізнання, зрозумілості, схожості, значимості матеріалу [53]. Усна народна творчість містить у собі механізми найоптимальнішого впливу на свідомість та несвідоме і може діяти не травмуючи людину та, відповідно, не вмикаючи механізми психологічного захисту.
По-четверте, в усній народній творчості є специфічні лінгвістичні та паралінгвістичні засоби. Лаконічність, римованість, яскраві образи, фольклорна лексика, інтонування зумовлюють легке запам’ятовування її та відтворення. Ці особливості дозволяють розглядати усну народну творчість як усталені вербальні формули, що можуть бути засобом поцінування [4; 150;
162; 205]. Здійсненню регулятивних функцій сприяють особливості вікового розвитку дітей. Незважаючи нате, що молодші школярі навчаються читати та писати, важлива для них інформація зберігається та поширюється в усній формі. Некритичність сприймання, легка навіюваність, високий рівень механічного запам’ятовування дозволяють дітям закороткий проміжок часу засвоїти значну кількість інформації [150; 162]. Мислення дітей традиційно розглядають як міфологічне. Рівень розвитку свідомості ще не дозволяє їм у повній мірі проаналізувати та пояснити різні аспекти спілкування та діяльності. Школярі не стільки вибудовують власні способи поведінки, скільки орієнтуються на існуючі норми, правила і зразки
[31; 150]. Специфіка мовної організації усної народної творчості дозволяє апелювати до когнітивної сфери особистості та впливати на її емоційну сферу. Інформація, яка торкнулася почуттів дітей, закріплюється й зберігається значно довше ніж емоційно нейтральна, помітніше визначає бачення ситуації та поведінку [150; 162]. Готові вербальні формули, які пропонує усна народна творчість, з одного боку, можуть частково компенсувати недостатній розвиток самосвідомості та обмежений досвід молодших школярів, аз іншого боку, сприяти розвитку рефлексії різних аспектів діяльності та міжособистісних стосунків.
Адаптація методики вивчення динаміки здібностей для
молодшого шкільного віку. Для дослідження рефлексії здібностей учнів початкових класів було використано методику вивчення динаміки здібностей
[148]. Ми модифікували питання методики для молодшого шкільного віку та провели пілотажне дослідження. Процедура дослідження передбачала індивідуальну нестандартизовану бесіду. Відповіді фіксувалися в спеціальних


187 бланках. Участь у дослідженні взяли 72 школярі Житомирського міського колегіуму та ЗОШ І-ІІІ ступенів № 35 м. Житомира. Вибірка формувалася таким чином, щоб учнів 1, 2, 3 класу з високим, середнім та низьким рівнем успішності, а також дівчаток і хлопчиків була однакова кількість.
Рефлексія здібностей. Діяльнісний компонент. Адаптуючи методику для молодшого шкільного віку, ми запропонували 2 варіанти налагодження контакту з дитиною та побудови перших запитань. Водному випадку дослідник звертається до учня «Уяви собі, щодо вас у клас прийшов новий
учень. Виз ним познайомилися і розповідаєте один одному про себе. Що ти
можеш йому про себе розказати. Що ти вмієш робити. Наскільки це
для тебе важливо?». У другому випадку на початку дослідження дитині пропонується познайомитися з казковим героєм. Робота будується як бесіда дитини з Білочкою, Зайчиком тощо. Казковий герой розповідає хто він, звідки, що вміє робити та розпитує дитину. Пілотажне дослідження показало, що кожен із запропонованих варіантів має переваги та недоліки. Залучення казкового героя дозволяє легко налагодити контакт з дитиною. Досліднику непотрібно додатково мотивувати причину проведення такої бесіди. Школяр під час бесіди почуває себе розкуто. Казковий герой з’являється в розмові при переході до кожного наступного компонента та поєднує їх у єдине ціле. Особливо ефективним є те, що при потребі він може запитувати дитину про що завгодно, не розуміти її відповіді, перепитувати, ставити додаткові запитання або переформульовувати попереднє. Досліджуваний перебуває на рівних позиціях з казковим героєм, а між досліджуваним і дослідником присутня вікова і статусна різниця. Та й спілкуватися з казковим героєм дитині значно цікавіше, ніж з віртуальним новим учнем, що прийшов до класу чи самим дослідником. Звернення до казкового героя, на нашу думку, є достатньо ефективним у роботі з учнями 1 та 2 класу. Старші школярі (3-4 клас) уже бачать деяку умовність ситуації і навіть вказують досліднику на це.
Досліджувана К. (2 клас.) Після невеличкого перепочинку
повертається до роботи. Сідає за стіл. Бере в руки листівку і розглядає
«Білочко, Білочко, про що ти мене ще запитаєш?»

Досліджуваний О. (3 клас) Поки дослідник фіксує результати
дослідження, уважно розглядає листівку. Повертається до дослідника А
чарівних білочок не буває».

Після того, як школярі виокремили власні вміння, необхідно визначити рівень їх важливості. Учням, які навчаються в 3 та 4 класі, і які вже знайомі з дванадцятибальною системою оцінюваннями пропонували оцінити важливість кожного вміння в балах від 1 до 12. У роботі з першокласниками та


188 другокласниками було використано прийом пояснення з умовним використанням образу сходинок. Школярам повідомляли, що ті вміння, які для них неважливі, знаходяться на найнижчих сходинках, важливіші стоять вище, а найважливіші вміння розміщені на найвищих сходинках. У цілому процедура визначення важливості вмінь нагадувала процедуру дослідження самооцінки, яку запропонували Т. Дембо та С.Я. Рубінштейн. На етапі визначення рівня важливості вмінь використовувалося образне пояснення – повернення вмінь «Уяви собі, що ти забув усе, що вмієш
(дослідник перераховує, названі дитиною вміння, і тобі треба навчитися
всьому з самого початку. Білочка може тобі повернути твої вміння. Чому б
ти хотів навчитися в першу чергу?». Після того, як досліджуваний виокремлював найважливіше вміння з-поміж зазначених ним, йому пропонували вибрати найважливіше серед тих, які залишилися. Процедура продовжувалася доти, докине були проранговані всі вміння. Описаний прийом повернення вмінь дозволяє краще вибудувати ієрархію важливості вмінь, але в цьому випадку результати не можна представити кількісно. Мине бачимо, наскільки важливим є кожне з умінь, як далеко знаходяться вони один від одного. При повторному дослідженні ієрархія вмінь може зберегтися. Чи відбулися якісь невеличкі змінив оцінці дитиною важливості того чи іншого вміння цей прийом не дозволяє виявити. Зазвичай результати оцінювання важливості вмінь за дванадцятибальною системою, результати розміщення вмінь на сходинках і послідовність повернення вмінь казковим героєм співпадають. Згадані прийоми можна використовувати як такі, що доповнюють один одного та дозволяють отримати достатньо повну інформацію. Разом з тим застосування кількох процедур вимагає додаткового часу. Досліджуваний більше втомлюється. Прийом пояснення з використанням образу сходинок зручно застосовувати й на інших етапах роботи при оцінці вмінь, окремих дій та операцій, при визначенні важливості думки референтних осіб. Такий прийом дозволяє наочно змоделювати ситуацію рангування і може враховувати особливості зміни полюсів вимірювання. Образ сходинок добре працює і в парадоксальних ситуаціях, коли діти, на перший погляд, самі собі перечать.
Досліджуваний Д. Звертається до Білочки з проханням подарувати
йому сміливість. За цією якістю розміщує себе на 1 сходинці, а хоче бути
вище.

Досліджуваний В. Просить Білочку щоб я недуже вже обзивався.
Зараз стоїть на 4 сходинці, а хотів би по «обзиванню» знаходитися на 1
сходинці.

Досліджувана К. Вважає себе доброю та водночас просить казкового


189
героя подарувати саме цю якість. Пояснює Я зараз добрана сходинку, а
хочу бути доброю на 10». Пілотажне дослідження показало й деякі обмеження застосування згаданого прийому. Щоб полегшити запис результатів, ми пронумерували сходинки від 1 до 10. Незважаючи нате, що в 1 та 2 класі вчитель для оцінювання дітей не використовує дванадцятибальну систему, опосередковано вони з нею все-таки знайомі. При виборі відповідної сходинки досліджувані час від часу словосполучення «N сходинка замінювали словосполученням «N балів
Досліджуваний О. Чому у вас 10 сходинок, а не 12?»
Досліджувана К. При оцінюванні вмінь подруги Я поставила б її на 11
або 12 сходинку, але у вас їх немає, тому я поставлю на 10 сходинку.
Окремі досліджувані свої вміння розміщували тільки на 9 та 10 сходинках. Однією з причин такого явища може бутите, що саме ці сходинки асоціюються з балами 9 і 10, які є позитивними в дванадцятибальній системі оцінювання. Згадане явище та соціальна бажаність перетворили 10 сходинок для оцінювання лишена сходинки – дев’яту й десяту.
Досліджуваний О. Хотів би забути все погане. знаю матюки На
запитання дослідника Що для цього можна зробити, відповів : Їх треба
не вживати. Іноді, за словами
О., в нього це вдається. Розміщує себе на
сходинках серед дітей, яким вдається не вживати матюки. Ставить на 9
сходинку та коментує На дев’яту, на десяту не поставлю, бо трохи їх
вживаю». Серед власних негативних рис називає забійкуватість. Розміщує
себе на сходинках серед дітей, яким вдається не битися. Вибирає 10
сходинку. Дослідник зауважує, що на найвищій сходинці стоять діти, які
взагалі не б’ються, а він говорив проте, що іноді б’ється. Хлопчик зазначає
«Тоді на дев’ятій».
Щоб уникнути зазначених труднощів, пропонуємо використовувати для оцінювання сходинки, які б не асоціювалися з дванадцятибальною системою. Кількість сходинок можна зменшити до 7. Сходинки не нумерувати. Дослідник має особливо наголосити на тому, яка сходинка символізує найнижчий рівень розвитку вміння, найвищий, і яка символізує середній рівень розвитку вмінь. Варто зазначити, що початковий варіант методики передбачав оцінку лише рівня важливості вмінь, якими молодші школярі володіють. Пілотажне дослідження показало, що цінну інформацію дає також оцінювання рівня розвитку таких умінь. Ми вважаємо, що надалі можна застосовувати обидві процедури, оскільки вони будуть доповнювати одна одну. При вивченні рівня розвитку вмінь молодших школярів особливу увагу необхідно приділити тим умінням, які досліджувані оцінюють найвище – ставлять на останню сходинку чи оцінюють на 12 балів. У таких випадках


190 можна поцікавитися, чиє ще хтось серед знайомих учня, хто так добре пише, малює. як він сам, чи можна ще когось поставити на найвищу сходинку. Такі питання можуть дати додаткову інформацію проте, наскільки адекватно оцінює себе школяр, хто з найближчого оточення дитини є компетентним у тих уміннях, яких вона набула. Для виявлення вмінь, якими досліджуваний хотів би оволодіти, пропонувалися запитання «Чому ти ще хотів би навчитися Для чого тобі
це потрібно?». Якщо школяр не міг виконати завдання, дослідник знову звертався за допомогою до казкового героя «Уяви, що Білочка може
подарувати тобі будь-яке вміння. Чому ти ще хотів би навчитися.
Білочка може зробити так, щоб ти вмів. Для чого тобі це потрібно


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   33


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал