Фундаментальних




Сторінка10/33
Дата конвертації25.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   33
усвідомлення можливостей розвитку актуальних здібностей (краще танцювати на уроках хореографії, ускладнювати самостійно поставлені танці, оригінальніші вірші писати, краще грати в шахи, цікаві ходи вигадувати) та нові вміння (малювати, співати, стрибати з парашутом, займатися баскетболом і більярдом. Основною причиною розвинути вже набуті вміння є орієнтація на ровесників та дорослих людей, які володіють виділеними вміннями краще, ніж досліджувана (Тому що сестра прекрасно танцює. Я хочу танцювати так, як вона, Найкраще в шахи грає тато. Ми з ним змагаємось. Я підучусь і буду грати так, як він. Друга група причин позначає прагнення до визнання завдяки оволодінню нестандартними для
віку вміннями (стрибати з парашутом, займатися баскетболом і більярдом. Загальною тенденцією для більшості невідповідних віковим особливостям перспективних вмінь є їх включення у позанавчальну діяльність. Аналіз показав, що це явище пов’язане зі зміною розвивальної системи навчання на традиційну та, відповідно, зі способами адаптації до нових соціальних умов. З огляду нате, що вимоги до навчального процесу в традиційній системі навчання значно відрізняються від тих навчальних умов, до яких звикла досліджувана, з’являється когнітивний дисонанс, який можна зменшити завдяки розвитку творчих здібностей у навчальній та позанавчальній діяльностях.
Висновки. Розвиток особистості в молодшому шкільному віці ми розглядаємо нерозривно з розвитком самооцінки творчих здібностей. На розвиток самооцінки творчих здібностей впливає атрибуція успішності – диспозиційна характеристика, що формується в учбовій діяльності. Атрибуція відносно старанності зумовлює спрямованість дітей на розвиток здібностей в репродуктивних видах діяльності, що відображається у таких формах


89 самооцінки учбових здібностей самооцінка старанності, самооцінка вміння
відтворювати зразок, некритично-наслідувальна самооцінка власних
здібностей. Атрибуція відносно здібностей стимулює розвиток творчих здібностей, що відображається у таких формах самооцінки ретроспективна,
проективна, результативно-актуальна та результативно-проективна
самооцінка учбових та творчих здібностей. Виявлено, що соціально бажані форми поведінки, які входять до структури самооцінки, найчастіше є зовнішніми, заданими вчителем. Пояснення їх змісту першокласниками традиційних класів свідчить про певну деструктивність у сприйманні основних завдань навчальної діяльності точне відтворення поданої вчителем інформації єна думку учнів, гарантією шкільної успішності. Ще однією тривожною тенденцією є намагання
компенсувати брак визнання збоку вчителя знеціненням досягнень інших.
Усвідомлення учбових дій як засобів підтримання самооцінки є більш характерним для учнів традиційних класів. Параметри самооцінки здібностей у цьому випадку задаються вчителем. Дослідженням встановлено, що для молодших школярів, які навчаються за традиційною системою, зовнішні параметри самооцінки не завжди стають внутрішніми регуляторами розвитку самооцінки здібностей. Однією з причин цього є виявлена нами тенденція до
відстрочення інтеграції засвоєних учбових дій у структуру самооцінки. Інша тенденція спостерігається у класах розвивального навчання та в гуртках. Першочерговий розвиток теоретичного мислення зумовлює усвідомлення та розуміння доцільності ряду учбових дій (читати, писати, рахувати тощо, на основі чого розвивається рефлексія учбових здібностей. Труднощів розвитку особистості в молодшому шкільному віці зумовлюються знеціненням одного з двох базових компонентів самооцінки творчих здібностей соціального чи діяльнісного. За таких умов самооцінка втрачає диференційованість, а відтак, процес шкільної адаптації стає менш успішним. Зниження ролі соціального співробітництва в розвитку здібностей та їх самооцінки (в першу чергу, це стосуються поцінування збоку ровесників) призводить до пошуків компенсації невдалої шкільної адаптації. Компенсаторна самооцінка вибудовується на засадах нетривкої ситуативної підтримки, на тимчасовій симпатії чи антипатії, а не на основі успіхів у діяльності. Знецінення діяльнісних характеристик самооцінки (розвиток рефлексії здібностей на основі усвідомлених умінь, дій та операцій) пов’язане зі зменшенням кількості референтних осіб, які поціновують творчі досягнення дітей. В усвідомленні можливостей розвитку власних здібностей можна виділити ряд тенденцій, що підтверджують провідну роль рефлексії здібностей та соціальних стосунків у розвитку самооцінки творчих здібностей учнів, які навчаються за розвивальною системою


90
- актуальні вміння стосуються сфери навчальної та позанавчальної діяльності і мають творчий зміст. Діти здатні встановлювати причинно- наслідкові зв’язки між розвинутими вміннями та ціннісною підтримкою референтних осіб, а також між розвинутими вміннями та планами на майбутнє
- зміст виявлених перспективних умінь також свідчить про усвідомлення можливостей розвитку власних здібностей. Потреба у визнанні реалізується завдяки оволодінню нехарактерними для віку вміннями, які визначають зону найближчого розвитку. Ці вміння допомагають ліквідовувати когнітивний дисонанс, який виникає при переході від розвивальної до традиційної системи навчання
- виділені у виявлених уміннях дії та операції показали таку тенденцію у суб’єктивно важливих актуальних уміннях виділяється більше дій та операцій, ніжу суб’єктивно менш важливих. Пріоритетними виявилися розумові операції, а непрактичні дії. При цьому, дії та операції, які стосувалися найважливіших умінь, оцінювалися дітьми нижче, ніж ті, які відносилися до менш важливих умінь. Таку закономірність ми пояснюємо усвідомленням молодшими школярами можливостей подальшого розвитку суб’єктивно найважливіших умінь
- виявлено зв’язок між визнанням успіхів учнів референтними особами та високим рівнем розвитку рефлексії вмінь та здібностей. Основними шляхами розвитку здібностей в діяльності та соціальній взаємодії є ціннісний обмін та ціннісна підтримка.
2.5. ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ У
ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ (О.О.Музика)
Соціальна ситуація розвитку і передумови творчої діяльності
Для кожного вікового періоду існує певне місце в системі суспільних стосунків, яке визначається системою соціальних очікувань та норм поведінки, що включають у себе способи та норми оволодіння суспільними діяльностями. Л.С. Виготський писав Соціальна ситуація розвитку є вихідним моментом для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку протягом певного періоду. Вона визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, йдучи по якому дитина набуває нових і нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як із основного джерела розвитку, той шлях, на якому соціальне стає індивідуальним [32, т, с. 258-259]. При цьому слушним є застереження Л.С. Виготського: Одна з найбільших перешкод для теоретичного і практичного вивчення дитячого розвитку – неправильне вирішення проблеми середовища і його ролі в динаміці віку, коли середовище розглядається як щось зовнішнє по відношенню до дитини,


91 як обстановка розвитку, як сукупність об’єктивних, безвідносно до дитини
існуючих умов, що впливають на неї самим фактом свого існування [32, т, с. 258]. У психології вже утвердилося поняття віку як суспільно-історичної категорії. Провідними психологами підлітковий вік визначається як винятковий, непростий, переломний, кризовий тощо. Причому, поряд з такими характеристиками, як маргінальний (К. Левін), критичний (З. Фрейд), підлітковий вік визначається як вік відкриття Я (І.С. Кон) чи як точка росту нації (С. Холл). Психологічним змістом протиставлення вжене діти – ще недорослі є зрослі, у порівнянні з молодшими школярами, характеристики основних психічних процесів, якостей та властивостей і водночас низький, у порівнянні з дорослими, рівень соціального розвитку, насамперед, якостей, пов’язаних з довільною регуляцією у сфері соціальних стосунків і відповідальністю за прийняті рішення і власні вчинки. На ще один аспект розвитку особистості, який значною мірою характерний саме для підліткового віку, вказує А. В. Петровський, виділяючи два типи закономірностей вікового розвитку. Перший психологічні закономірності розвитку особистості, джерелом якого є протиріччя між потребою індивіда в персоналізації (потреба бути особистістю) і об’єктивною зацікавленістю референтних для нього спільностей приймати лише ті прояви індивідуальності, які відповідають задачам, нормам, цінностям і умовам розвитку цих спільностей (фази адаптації-дезадаптації; індивідуалізації- деіндивідуалізації інтеграції-дезінтеграції). Другий закономірності розвитку, що обумовлюють формування особистості як в результаті входження в нові для неї групи, які стають для індивіда референтними, виступаючи як інститути його соціалізації, такі внаслідок зміни його соціальної позиції, що залежить від обставин всередині відносно стабільної групи [166, с. 21]. Аналізуючи проблему провідної діяльності, А.В. Петровський підкреслює значення соціальних мотивів і роль соціальних групу їх реалізації. Творчість попервах є не метою, а засобом. Вона спрямована на задоволення інших, у підлітковому віці, насамперед, статусних потреб. Лише пройшовши деякий шлях еволюції, творчість стає самодостатньою цінністю і починає визначатися внутрішніми мотивами. Лише зріла особистість може бути достатньо автономною при виборі та реалізації своїх життєвих цілей. У підлітковому віці, особливо на ранніх його етапах, мотивація у значній мірі є соціально детермінованою. Звідси випливає необхідність постановки ряду питань, які стосуються закономірностей переорієнтації підлітків із зовнішньої на внутрішню мотивацію, якої, безумовно, потребує творча діяльність. З іншого боку, саме в підлітковому віці при дослідженні процесів творчості слід звертати увагу не лишена особливості творчої особистості, ай на особливості розвитку цієї особистості у соціальній групі, особливості групових норм та цінностей. Підвищена зацікавленість підлітків у зовнішній оцінці висуває певні вимоги до референтних груп, особливо до тих, які є групами включення. Певний рівень групової толерантності до виходу творчої особистості за межі групових норм єна нашу думку, необхідною характеристикою соціальної ситуації розвитку, яка необхідна для формування мотивації творчої активності у підлітковому віці. Не можна, однак, недооцінювати ролі власної активності особистості при її взаємодії з соціальними групами, що неодноразово відмічалося провідними вітчизняними психологами [18, 89, 132, 168, 202]. Так, В.С. Мухіна пише, що одній ті ж детермінанти можуть породити різноманітні форми поведінки і привести до різних особистісних утворень – у поведінці людини багато залежить від того, яку значимість для неї набуває та чи інша соціальна ситуація і який особистісний смисл має та чи інша система цінностей [147, с. 43]. У цьому сенсі творчість безумовно можна розглядати як засіб адаптації особистості до життєвих, утому числі й до соціальних, відносин. Творча особистість, взаємодіючи з соціальними групами, не лише присвоює елементи суспільного досвіду, ай у значній мірі є творцем цього досвіду, оскільки завдяки своїй творчій спрямованості та активній позиції впливає на формування групових норм та цінностей. Ефективність цього впливу, як показано С. Московісі та його співробітниками, залежить від послідовності і наполегливості у відстоюванні власних поглядів [272].
Проблема провідної діяльності у підлітковому віці
Стало загальновизнаним, що соціальний розвиток дитини йде удвох напрямках через засвоєння правил взаємовідносин людей і через оволодіння предметною діяльністю, яка відповідає соціальним вимогам до певного вікового періоду. Ці два напрямки інтеріоризації і стали причинами наукової дискусії щодо проблеми провідної діяльності, приводом для якої, і це мабуть невипадково, став саме підлітковий вік. Провідна діяльність, за О.М.Леонтьєвим, – це така діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни у психічних процесах і психологічних особливостях особистості на певній стадії її розвитку [103, с. 286]. Теоретичні розробки Л.С.Виготського та О.М.Леонтьєва взяв за основу
Д.Б.Ельконін, коли розробляв схему періодизації психічного розвитку. Соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність та новоутворення розглядалися як основні критерії періодизації. Аналізуючи зміни у соціальній ситуації розвитку, Д.Б.Ельконін показує закономірну зміну провідних діяльностей, що визначають психологічний зміст вікових періодів. При цьому два основних напрямки інтеріоризації соціального


93 досвіду знаходять відображення удвох основних типах провідної діяльності дитина – суспільний дорослий і дитина – суспільний предмет, які чергуються, задаючи закономірну циклічність розвиткові мотиваційно- потребової і предметно-операційної сфер. Таким чином, у дитячому розвитку мають місце, з одного боку, періоди, в які відбувається переважне освоєння задач, мотивів і норм відносин між людьми і націй основі – розвиток мотиваційно-потребової сфери, з іншого боку, періоди, в які відбувається переважно освоєння суспільно вироблених способів дій з предметами і націй основі – формування інтелектуально-пізнавальних сил дітей, їх операційно- технічних можливостей [61, с. 75]. У періодизації Д.Б.Ельконіна підлітковий вік виявляється сензитивним саме для мотиваційно-потребової сфери, яка має активізувати процеси соціалізації. Відмічаючи, що виділення провідної діяльності у підлітковому віці пов’язане зі значними труднощами, дослідник все ж зазначає, що провідною діяльністю в цей період розвитку є діяльність спілкування, що полягає в побудові стосунків з товаришами на основі певних морально-етичних норм, які опосередковують вчинки підлітків [61, с. 73-74]. При цьому наголошується, що у спілкуванні, яке за своїм змістом є інтимно-особистісним, відтворюються етичні норми дорослих людей, відбувається самопізнання, розвиток самосвідомості та формування життєвих планів. Виділяючи вході соціального розвитку особистості процеси соціалізації, індивідуалізації та самоуправління власним розвитком, Д. Й. Фельдштейн пов’язує формування особистості у підлітковому віці із становленням самосвідомості. Вплив соціальної ситуації розвитку у зв’язку з цим здійснюється втри етапи. На першому етапі (9-11 років) розвиток підлітка спрямовується потребою отримати схвалення збоку дорослих його зрослих можливостей. Звідси, – пише Д.Й. Фельдштейн, – прагнення до виконання конкретних справ, що мають реально дорослий характер, пошук таких видів діяльності, які мають суспільно-корисне значення і отримують суспільну оцінку [238, с. 36]. Зміст другого етапу (12-13 років) полягає у знаходженні суспільно- корисної діяльності і вивченні своїх можливостей уній. При цьому здійснюється не лише усвідомлення своїх обов’язків, алей прав, зокрема права на самостійний вибір діяльності для самореалізації. На третьому етапі (14-15 років) домінує прагнення застосувати свої можливості, проявити себе, що веде до активного пошуку шляхів розвитку практичної діяльності [238, с. 37]. У процесі соціального розвитку підлітка спостерігається зміщення акцентів з орієнтації на інших до орієнтації на власну активність. Експериментальні дослідження самосвідомості, проведені
Д.Й.Фельдштейном та його співробітниками, показали, що підлітків 14 років
найбільше цікавлять самооцінка і прийняття їх іншими, а
15-річних підлітків


94
хвилюють проблеми розвитку здібностей, інтелектуального розвитку,
вироблення вмінь. Уроків реальне Я й ідеальне Я стосуються діяльності із засвоєння норм взаємовідносин, а в 15 років вони переорієнтовуються на предметно-практичну діяльність [238, с. 35]. Таким чином, процес входження в суспільство у підлітковому віці може бути лише за умови, коли соціальні норми, які засвоюються підлітком, мають просоціальну спрямованість. З цієї точки зору визначення Д. Й. Фельдштейном суспільно-корисної діяльності як провідної у підлітковому віці виглядає цілком обґрунтованим [239]. Широке тлумачення суспільно- корисної діяльності як такої, що відповідає основним нормам суспільства та напрямкам суспільного розвитку, дозволяє розглядати її як більш широке, у порівнянні з інтимно-особистісним спілкуванням, утворення. А такі ознаки суспільно-корисної діяльності як наявність спільної для всіх учасників мети, особиста зацікавленість кожного в її досягненні, рівноправність, ініціативність, творчість кожного у процесі спільної діяльності роблять її привабливими для підлітків. Це особливо показово на фоні негативних зміну ставленні до навчання у підлітковому віці, нащо вказує цілий ряд дослідників [55; 61; 111;
175; 236; 239; 246; 251].
Соціалізація як основа індивідуалізації. Однією із суттєвих проблем соціалізації у підлітковому віці є фактична відсутність усталених у моральних, культурних нормах, змісті освіти форм цієї соціалізації. Підлітковий вік, з точки зору культурно-історичного підходу, – дуже молоде утворення. Суспільство ще не встигло виробити оптимальних форм соціалізації, конкретизованих у певних суспільних інституціях і вимогах, що стосуються саме підліткового віку. Це є однією із головних причин кризовості цього вікового періоду. Психологічна теорія тут значно випереджає суспільно-педагогічну практику і не завжди маючи змогу змінити останню, вона володіє достатнім теоретичним потенціалом, щоб пояснювати причини кризових явищі тенденції розвитку особистості у підлітковому віці. Вплив соціальних чинників на формування здібностей відзначали цілий ряд дослідників [7; 9; 11; 23; 55; 62; 100; 114; 116; 122; 153; 219; 234; 248; 270;
273]. А.-Н.Перре-Клермон [161] досить ґрунтовно вивчила залежність інтелектуальних здібностей від особливостей соціального оточення. Але не лише соціальні умови життя, належність до певних соціальних груп та інші подібні чинники суттєво впливають на розвиток здібностей, ай соціально- психологічні характеристики соціальний статус, стиль та інтенсивність спілкування, способи самоствердження тощо. О.О. Бодальов вважає, що саме цей компоненту розвитку здібностей є найменш дослідженим [17]. Ми приєднуємося до тих дослідників, які розглядають соціалізацію як основу індивідуалізації, тобто такого вибіркового присвоєння суспільного досвіду, яке робить особистість індивідуально своєрідною і проявляється


95 насамперед у особливостях мотиваційної сфери і в напрямках активності особистості [7; 89; 105; 239]. Такий підхід викликає необхідність аналізу основних соціальних потреб, які визначають поведінку у підлітковому віці та їх ролі у формуванні мотивації творчої активності особистості.
Провідні соціальні потреби підлітків. Положення С.Л. Рубінштейна про включення нижчих потребі, навіть інстинктів, у вищі потреби і опосередкування цього процесу особливостями соціокультурної ситуації є евристичним у контексті аналізу потребової сфери підлітків. Отже, навряд чи можна говорити про якусь одну визначальну соціальну потребу для певного вікового періоду. Багатство і багатогранність потреб, які історично формуються, створює джерела мотивації людської діяльності, які все розширюються, значення яких залежить притому від конкретних історичних умов [202, с. 42]. Відповідно до концепції А.Адлера [267], виділяються три основні потреби, що визначають розвиток особистості почуття спільності, почуття неповноцінності чи недостатності і прагнення до власної значимості. У позитивному варіанті розвитку, – як зазначає Я. Бундулс,– ці почуття з’являються як 1) впевненість в собі, в своїх силах 2) довіра до людини, співчуття і співучасть. Ці почуття є умовою початку будь-якої продуктивної діяльності [25, с. 139]. Ряд психологів [82; 86; 166; 238; 251] провідною у підлітковому віці вважають потребу в самоствердженні. Р. Мей вказує, що в основі цієї потреби лежить здатність людини до симультанного переживання себе як об’єкта і суб’єкта соціальних стосунків. Механізмом знаходження і закріплення свого місця на біполярній шкалі «об’єкт – суб’єкт» є самоствердження.
О.Л. Яковлєва [263] розглядає творчість не з позицій її результативності, а як спосіб самореалізації в міжособистісних стосунках, тобто як прояв лідерської обдарованості. На наш погляд, висуваючи тезу проте, що розвиток лідерських здібностей сприяє проявам креативності, ця ж авторка відходить від поняття лідерства, прийнятого в соціальній психології. Тут скоріше йдеться про престиж, авторитет, які дають більше можливості для експансії на групу особистісних цінностей, або ж про ситуативне лідерство, яке також дозволяє домінувати при прийнятті рішень чи приписуванні оцінок у деякій вузькій сфері. Але, коли висунуту О.Л. Яковлєвою модель застосувати до підліткового віку, то вона видається цілком евристичною. Справді, потреба у самоствердженні призводить до генералізації успіхів підлітків в окремих галузях діяльності на всю сферу міжособистісних стосунків, і відрізнити, що є причиною, а що наслідком – лідерська обдарованість чи прояви креативності,
– справді дуже важко. Схоже, що у підлітковому віці ці процеси взаємопов’язані і обумовлюють одне одного.


96 Вплив процесів соціалізації на розвиток мотивації експериментально доведено Дж. Вероффом. Поклавши в основу класифікацію мотивів Г. Келлі, він довів, що в дошкільному віці дітям притаманний автономний мотив досягнення. Уроків його змінює так званий соціальний або нормативний мотив досягнення. І лише в підлітковому віці, після 10 років відбувається інтеграція цих мотивів. Це ще раз підкреслює сензитивність підліткового віку до творчої діяльності.
В.С. Мухіна, як основну соціальну потребу, що має певну вікову динаміку, виділяє потребу у визнанні, яка по різному реалізується у стосунках з дорослими і ровесниками якщо дорослий прагне підтримати дитину в її досягненнях, то ровесники вступають в складні колізії відношень взаємної підтримки і змагання [147, с. 45].
А.В. Петровський провідною соціальною потребою вважає потребу в персоналізації, тобто процес, в результаті якого суб’єкт отримує ідеальну представленість в життєдіяльності інших людей і може виступити в суспільному житті як особистість [189, с. 271]. Для підліткового віку, на наш погляд, справедливе зауваження А.В. Петровського проте, що потреба в персоналізації постає як глибинна і не завжди усвідомлена основа неутилітарних форм спілкування між людьми (альтруїзму, афіляції, прагнення до самовизначення і т.п.)» [164, с. 42]. Інтенсивність соціалізації у підлітковому віці підвищує рівень інтенційності потреби у персоналізації. Інтенсивний пошук соціальних групі соціально детермінованих діяльностей з метою максимальної персоналізації пояснюється постулатом максимізації. Механізм його такий «1) будь-яке переживання, яке сприймається індивідом як таке, що має цінність в плані позначення його індивідуальності, актуалізує потребу в персоналізації і визначає пошук значимого іншого, в якому індивід міг би набути ідеальної представленості 2) в будь-якій ситуації спілкування індивід намагається визначити і реалізувати ті сторони своєї індивідуальності, які в кожному конкретному випадку доступні персоналізації. Неможливість їх здійснення веде до пошуку нових можливостей в самому собі чи предметній діяльності 3) із двох чи більше партнерів по спілкуванню суб’єкт за інших рівних умов віддає перевагу тому, хто забезпечує максимально адекватну персоналізацію [165, с. 53].
Соціальний статус підлітка і розвиток здібностей. Ефективна персоналізація в підлітковому віці неможлива без включення особистості в соціальні групи. При цьому на перше місце виходить проблема референтної групи. Слід зазначити, що вже з підліткового віку проявляється власна активність людини при виборі референтних груп. Активність підлітків значною мірою орієнтована нате, щоб посісти певне місце у соціальній групі. Б.Г. Ананьєв писав Статусі соціальні функції – ролі,


97 мотивація поведінки і ціннісні орієнтації – все це характеристики особистості, що визначають її світогляд, життєву спрямованість, суспільну поведінку, основні тенденції розвитку [8, с. 312]. При цьому зазначається Однак, вже при вивченні статусу особистості виявляється, що помірі його формування і розвитку зростає міра її активності в зберіганні чи перетворенні власного статусу. Діяльна, суб’єктивна сторона статусу виступає у вигляді позиції особистості, яку вона займає в умовах певного статусу [8, с. 288]. Для обдарованих підлітків статусні домагання безумовно зв’язані із мотивацією досягнення, із прагненням до першості. Часто буває так, що цінності груп включення не зв’язані з високими індивідуальними досягненнями. Розвиток творчих здібностей обдарованих підлітків нерідко йде врозріз з соціальними очікуваннями, що викликає негативну реакцію оточення, яке приписує їм такі риси, як зверхність, зарозумілість тощо. Творча активність обдарованих підлітків гармонізує їх особистісний розвиток саме завдяки тому, що вона потребує розвитку навичок соціальної взаємодії, формування почуття власної значимості на корисному боці життя
(А.Адлер), основаного не на зверхності, що йде від комплексу неповноцінності, а на почутті належності до людей, критерієм взаємооцінки яких є насамперед результати творчої діяльності. А. Адлер писав Нормальна людина немає комплексу переваги, вона навіть не бачить смислу в перевазі як такій. Якщо їй і властиве прагнення переважати, то лише втому розумінні, що людина прагне до успіхів в праці але поки це прагнення виражається в продуктивних досягненнях, воно не веде до неадекватної самооцінки ідо хвороби [Цит. за 25, с. У підлітковому віці відбувається узгодження статусних домагань, переорієнтація особистості із диктату індивідуальних потреб на свідоме узгодження і гармонізацію індивідуального і соціального. Цей процес є змістом морального розвитку [20; 21; 201].


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   33


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал