Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки



Сторінка9/16
Дата конвертації25.12.2016
Розмір3.07 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16

Тому під час впровадження четвертої педагогічної умовиорганізації різними формами самоосвіти і самовиховання майбутніх інженерів-будівельників ми розробили комплекс навчально-виховних занять на яких враховували за потрібне проводити зустрічі з видатними людьми (митцями, ученими, бізнесменами, професіоналами зі сфери будівництва та архітектури тощо). Зі студентами проводилися круглі столи, бесіди на етичні теми, дискусії, екскурсії, інші виховні заходи.

Для реалізації різними формами організації самоосвіти та самовиховання студентів ми використовували такі методи: самоспостереження, самоаналіз, самотестування, порівняння себе з іншими людьми та ін.; самостимулювання; самопрограмування; методи і прийоми самовпливу (самонаказ, самоконтроль, самозаохочення, самопокарання, самозаборона, самозауваження, самопереконання, самопідбадьорення, самонавіювання, аутотренінг, самозвіт, самовиховання тощо).

Наприклад під час проведення дискусу з майбутніми інженерами-будівельниками на тему «Моя успішність» для визначення самовиховання студентам пропонувалось пройти тест (додаток Ж) й дати відповіді на питання:

1. Яким я хочу бути?

2. Для чого я хочу таким бути?

3. Що у професійному плані я можу робити самостійно?

4. Як оцінюють моє навчання мої друзі?

5. Чого мені не вистачає щоб отримати бажаний результат і наблизити свій реальний образ до ідеалу?

Механізмом переведення якісних показників у кількісні слугують рівні. У науковій психолого-педагогічній літературі виокремлюють здебільшого три рівні сформованості означуваного феномена: низький, середній та високий. Вимірюючи рівень сформованості того чи іншого компонента самоосвітньої компетентності майбутнього інженера-будівельника, перераховані показники в єдності визначали характер змін у розвитку досліджуваної інтегративної властивості майбутнього фахівця, які відбувалися в перебігу експериментальної роботи.



Таким чином, у майбутніх інженерів-будівельників з репродуктивним рівнем сформованості самоосвітньої компетентності мотиви самоосвіти в основному стихійні. Вони не пов’язують особисті потреби в самоосвіті з суспільними інтересами, не виявляють бажання взяти на себе додаткові зобов’язання та виконати їх. Зацікавленого, позитивного ставлення до навчальної діяльності такі студенти як правило не виявляють. Взагалі навчальна діяльність супроводжується у них переважно негативними емоціями. В них не виникає бажання змінити навчальну ситуацію, самостійно визначати та вирішувати навчальні завдання, постійно здійснювати пошук необхідної інформації. Уміння працювати з джерелами інформації не систематизовані, деякі з них студенти не використовують взагалі. На цьому рівні вони не вміють самостійно організовувати самоосвіту, а можуть лише певним чином добросовісно виконувати вказівки та рекомендації викладачів. Вони рідко чинять опір зовнішнім відволікаючим чинникам і невдачам, не здатні до вольового зусилля та зосередженості.

Продуктивний рівень ґрунтується на реконструктивній самоосвітній діяльності. Він передбачає достатній рівень спрямованості студентів на пізнання і самоосвітньої діяльності, прагнення навчитися самостійно ставити перед собою цілі самоосвітньої діяльності та якісно виконувати їх. Вони розуміють необхідність пов’язувати самоосвіту з інтересами суспільства, але не завжди уміють чітко сформулювати відповідну мету; виявляють зацікавлене, позитивне ставлення до навчальної діяльності, яка у них здебільшого супроводжується позитивними емоціями. Таким студентам притаманне прагнення самостійно визначати та вирішувати переважну більшість навчальних завдань, при цьому постійно здійснювати пошук необхідної інформації. Знання з навчальних предметів систематизовані, однак міжпредметні зв’язки ще не завжди чітко усвідомлюються. Майбутні інженери-будівельники продуктивного рівня вміють працювати з основними джерелами інформації, але не завжди можуть раціонально застосовувати їх у самоосвітній діяльності. Вони вміють самостійно організовувати процес самоосвіти, проте не можуть раціонально планувати цілісний засіб самоосвітньої діяльності. Ці студенти здатні до зосередженості та вольового зусилля, можуть чинити опір зовнішнім відволікаючим чинникам та невдачам.

Творчий рівень передбачає високу спрямованість студентів на пізнання і самоосвітню діяльність, допитливість як прагнення до глибшого пізнання; сформованість внутрішньої мотивації самоосвітньої діяльності; сформованість пізнавальної потреби як відчуття внутрішньої необхідності в самоосвітній діяльності. Майбутніх інженерів-будівельників вирізняє зацікавлене, активно-позитивне ставлення до навчальної та самоосвітньої діяльності, домінування позитивних емоцій, самостійна постановка та виконання навчальних завдань, самостійний пошук та використання інформації. Знання студентів мають цілісний характер, їх основою є глибоке розуміння внутрішньо та міжпредметних зв’язків у науці. Студенти з таким рівнем вміють раціонально використовувати різноманітні джерела інформації у своїй діяльності; на науковій основі оптимально керувати процесом самоосвіти від планування до здійснення задумів і самоконтролю та самооцінки отриманих результатів; стійка саморегуляція діяльності, здатність до зосередженості та вольового зусилля, опір невдачам та зовнішнім відволікаючим чинникам.

Опора на показники розвитку кожного з компонентів дозволила підвищити рівень його сформованості, що, в свою чергу, допомогло об’єктивно оцінити успішність розв’язання комплексних завдань та визначити рівень сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників (Табл.2.5).


Таблиця 2.5.

Узагальнююча структура компонентів, критеріїв та показників самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.


Компоненти СК

Крите

рії

СК

Показники самоосвітньої компетентності


Ознаки їхнього прояву


1

Мотиваційно-ціннісний

Аксіологічно-мотиваційний

1. Цілеспрямованість.

2. Потреба в самоосвіті;

у творчому самовиразі.

3. Професійні-ціннісні орієнтації, професійне ставлення і самоставлення.

4. Розгляд цінностей як засобу реалізації самомотивації.


наявність інтересу до тонкощів професіоналізму особистості й діяльності інженера-будівель-ника; наявність інтересу до пізнання нового; любов до обраної професії інженера-будівельника, схвалення її цілей і призначення; мотиваційна готовність майбутнього інженера-будівель-ника до власної професійної діяльності; самовизначення в професії.


Продовження таблиці 2.5

2

Організаційно-технологічний

Організаційно -процесуальний

1. Уміння планувати свою діяльність.

2. Уміння створювати умови успішного виконання діяльності.

3. Рівень знань про самоосвітню діяльність,

4. Властивості мислення та зовнішні прояви самоосвітньої діяльності студентів



ставити мету, визначати терміни; дотримання розпорядку дня, організація робочого місця; самостійний пошук знань; інтелектуальне самозбагачення; високі навчальні уміння і розумові дії.

3

Практично-діяльнісний

Операційно-діяльнісний

1. Навчально-інтелектуальні уміння.

2. Уміння орієнтуватися в інформаційних потоках.

3. Техніка читання, математичні, граматичні уміння, культура мовлення.


вміти сприймати інформацію, робити аналіз, осмислення інформації, запам’ятовувати, виділення головного тощо; відбирати, обробляти, використовувати інформацію, інформаційна культура;

4

Рефлексивно-аналітичний

Особистісний

1. Уміння самоконтролю власної самоосвітньої діяльності, рефлексія.

2. Комунікативні якості, наполегливість,самостій-ність, відповідальність.

3. Уміння виявляти в самоосвітній діяльності позитивні моменти.


здатність до рефлексії інноваційної діяльності, самоконтролю та професійної самооцінки; уміння прогнозувати та співвідносити особистісно-професійні можливості; усвідомлення себе професіоналом;

Продовження таблиці 2.5










4. Вміння коригувати свою діяльність на основі самооцінки.

наявність інтересу до самопізнання й саморозуміння

З урахуванням виявлених компонентів, рівнів, показників сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників, а також визначених та обґрунтованих організаційно-педагогічних умов розроблено модель формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки.


2.3. Структурно-функціональна модель формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки
Результати аналізу психолого-педагогічних і методичних праць, педагогічного досвіду професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників, визначення та обґрунтування організаційно-педагогічних умов та вдосконалена методика дали змогу розробити структурно-функціональну модель процесу формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки.

Побудова структурно-функціональної моделі потребувала чіткого визначення основних її елементів та їхніх функцій з метою покращення процесу формування самоосвітньої компетентності.

Модель (фр. modele – зразок) – це уявна або матеріально реалізована система, що відображає або відтворює об'єкт дослідження (природний чи соціальний) і здатна замінювати його простішим прототипом так, що її вивчення дає нову інформацію щодо цього об'єкта [226]. Іншими словами, процес моделювання як метод, засіб, форма наукового пошуку, уможливлює детальне вивчення обраного об'єкта дослідження, дозволяє створити нову теорію, служить засобом її обґрунтування, переходом від емпіричного пізнання до теоретичного і навпаки, допомагає вибрати найбільш раціональну стратегію і тактику педагогічної діяльності.

Зважаючи на те, що «… за властивостями моделі ми можемо дізнатися про властивості об'єкта» [62, с. 516], у нашому дослідженні запропоноване оптимальне уявлення про процес формування самоосвітньої компетентності, що відображає логіку наукового пошуку, і є засобом розв'язання поставленого наукового завдання. Варто погодитися з ученими у тому, що модель відображає в загальних рисах теоретичну концепцію змісту освіти, яка є підґрунтям підготовки конкретного фахівця [91; 240]. Зважаючи на зазначене, у нашому дослідженні моделювання враховувало два аспекти:

1) комплекс вимог, які висуває до педагогічного процесу ВТНЗ сучасна педагогічна наука;

2) сукупність кваліфікаційних вимог до майбутніх інженерів-будівельників. Коротко зупинимося на основних складових розробленої моделі (рис. 2.7).

У структурі пропонованої моделі виділено три блоки: методологічно-цільовий, технологічний, діагностико-корегувальний. Кожен з блоків виконував свою функцію. Внесення причинно-наслідкових зв’язків між окресленими блоками дозволяє прослідкувати їх безпосередні функції у процесі формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників. З метою отримання загального розуміння про функціональну значущість кожного з трьох блоків та взаємозв’язки між ними, проведемо поетапний аналіз вище зазначеної структурно-функціональної моделі.

Соціальне замовлення на професійно компетентних інженерів-будівельників, здатних до продуктивної самоосвітньої діяльності
Принципи:

Загальнодидактичні (науковості і систематичності, наочності, усвідомленості та стійкості засвоєння знань, вмінь та навичок); специфічні (неперервності; поєднання педагогічного керівництва з ініціативою студентів; персоніфікації; гуманізації)

Підходи: системний; компетентнісний; інтегративно-діяльнісний, аксіологічний

Педагогічні технології: проблемно-розвивальна, проектна, ігрова, тренінгові, інформаційно-комунікаційні.

Засоби: натуральні об’єкти, предметно-просторові зображення об’єктів, мультимедійний проектор; друковані навчальні посібники; мультимедійні технології (аудіо, відео); Інтернет-технології; соціальні мережі тощо.

Технологічний блок

Рівні: репродуктивний, продуктивний, творчий

Результат: сформованість самоосвітньої компетентності
Етапи

Рефлексивно - Процесуально- Діагностико-

корекційний діяльнісний мотиваційний
Мета: сформувати самоосвітню компетентність майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки

Методи: метод проектів; дидактичні ігри; мозковий штурм; проблемні; репродуктивні; самоспостереження; самоаналіз тощо.

Організаційно-педагогічні умови:

розвиток мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення; розробка і використання комплексу тренінгових занять для майбутніх інженерів-будівельників на основі аксіологічного підходу; активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів технологіями проблемного навчання та засобами ІКТ; застосування різних форм самоосвіти і самовиховання майбутніх інженерів-будівельників у процесі аудиторної та позааудиторної роботи.



Діагностично-корегувальний блок

Методологічно-цільовий блок
Критерії: аксіологічно-мотиваційний, організаційно-процесуальний, операційно-діяльнісний, особистісний

особистісний) та відповідні показники сформованості самоосвітньої компетентності


Компоненти самоосвітньої компетентності: мотиваційно-ціннісний, організаційно-технологічний, практично-діяльнісний, рефлексивно-аналітичний
Форми: навчальні заняття (репродуктивного і продуктивного виду), самоосвіта, самовиховання, консультація.

Рис. 2.7 Структурно-функціональна модель формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки

Структурно до методологічно-цільового блоку моделі входять: метазабезпечити цілеспрямоване формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників як складної, інтегрованої якості особистості, що характеризується наявністю пізнавальних мотивів, продуктивних самоосвітніх знань, умінь і навичок, досвіду самоосвітньої діяльності, цінностей, що зумовлюють готовність і здатність особистості ефективно здійснювати самоосвітню діяльність; завдання – систематичний розвиток пізнавальних можливостей студентів в контексті долучення їх до методів проблемно-розвивального навчання; педагогічне керівництво процесами самоосвіти, самовиховання для всебічного розвитку особистості майбутнього інженера-будівельника; забезпечення зростання успішності оволодіння студентами професійно-спрямованими дисциплінами; сталий розвиток мотивації майбутніх інженерів-будівельників до самоосвітньої діяльності.

Мета і завдання розробленої методичної системи підпорядковуються сучасним кваліфікаційним вимогам до професійної компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Також до складу методологічно-цільового блоку входить низка методологічних підходів та принципів. У дослідженні методологічні підходи розуміються як вихідні, ключові фундаментальні педагогічні положення (теорії, концепції, гіпотези), які мають загальнонауковий зміст [96, с. 488]). У свою чергу, єдність методологічних підходів (системного, компетентнісного, інтегративно-діяльнісного, аксіологічного) визначає методологію нашого дослідження «... як систему принципів і способів побудови теоретичної і практичної діяльності, ... форми і способи науково-дослідницької діяльності» [96, с. 488].

Системний підхід до формування самоосвітньої компетентності дає можливість вивчати цю здатність як складне, інтегративне утворення особистості, яке має певну структуру (мотиваційно-ціннісний, організаційно-технологічний, практично-діяльнісний і рефлексивно-аналітичний компоненти).

З іншого боку, застосування системного підходу передбачає поєднання в єдине ціле методичних напрямів, технологій, методів, прийомів, форм і засобів формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників та створює можливість побудови структурно-функціональної моделі системи досліджуваного процесу.

Таким чином, застосовуючи системний підхід, маємо можливість:

виявити компоненти системи формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників та відповідні зв'язки між ними;

визначити основні чинники впливу на зазначену систему;

оцінити місце зазначеної системи як підсистеми у загальній системі формування професійної компетентності; визначити окремі елементи системи, на які буде здійснено вплив;

вивчити процес управління системою; створити систему з ефективнішим функціонуванням;

впровадити одержані результати в практику.

Крім цього, застосування системного підходу передбачає, що відносно самостійні компоненти педагогічного процесу формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників розглядаються не ізольовано, а в їхньому взаємозв'язку. Вказана технологічна процедура дозволяє виявити системні властивості і якісні характеристики окремих елементів, які складають систему.



Реалізація компетентнісного підходу передбачає зміщення акцентів з накопичення у майбутніх фахівців нормативно визначених знань, умінь та навичок до формування і розвитку здатностей творчої професійної діяльності. Щодо предмета нашого наукового пошуку, то реалізація компетентнісної концепції:

гарантує високий рівень і результативність підготовки майбутнього інженера-будівельника;

сприяє оновленню змісту дисциплін професійно-спрямованої підготовки; посилює особистісно-ціннісну орієнтацію підготовки, вийшовши за рамки обмежень освітнього простору;

забезпечує спроможність майбутнього інженера-будівельника відповідати новим запитам ринку праці, мати відповідні знання та вміння, уміння виявляти в самоосвітній діяльності позитивні та негативні моменти;

відповідний потенціал для самостійного оволодіння суміжними інноваційними знаннями;

створює умови для забезпечення орієнтації освітніх програм на особистість фахівця, тобто акцент у навчанні зміщується з того, що знає, хоче й може викладач, на те, що потрібно студентові;

орієнтує на побудову навчального процесу відповідно до очікуваного чи бажаного результату професійної підготовки.

Інтегративно-діяльнісний підхід до формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників передбачає дослідження цієї інтегративної властивості особистості як синтезу вищезазначених знань, умінь, навичок, якостей, здатностей здійснювати самоосвітню діяльність певного рівня. Крім того, вказаний методологічний підхід спрямовує практичну роботу щодо розвитку самоосвітньої компетентності в напрямі формування мотиваційно-ціннісних орієнтацій майбутніх інженерів-будівельників, умінь вчитися, усвідомлювати навчальні завдання, визначати способи їхнього розв'язання, здатностей здійснювати самоосвіту та самовиховання. Зазначена методологія спрямовує педагогічну спільноту на безпосереднє залучення студентів до самоосвітньої діяльності як при формуванні самоосвітньої компетентності, так і при її діагностиці. Підкреслимо, що інтегративно-діяльнісний підхід розглядає явища й процеси як складні системи, цілісність яких досягається на основі інтеграції елементів, які їх утворюють, і взаємодіють. Характеристика діяльності й підготовки до неї з позицій зазначеного підходу передбачає розгляд першої як основного засобу досягнення мети. При чому підготовка до діяльності певного плану розглядається як система з певною структурою й наявністю взаємозв’язків між компонентами. В основі інтегративно-діяльнісного підходу лежать дії, за допомогою яких реалізується діяльність навчання. Зазначена методологія спрямовує педагогічний загал на безпосереднє залучення студентів до самоосвітньої діяльності як при формуванні самоосвітньої компетентності, так і при її діагностиці.

Аксіологічний підхід дає можливість розвинути особисто-ціннісні уміння студентів, їх пізнавальні інтереси, особистісно-ціннісні орієнтації навчання, потреби та мотивацію до самоосвіти та самовиховання [21; 261]. У практиці розвитку самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників в перебігу вивчення професійно-спрямованих дисциплін аксіологічний підхід центрує навчально-виховний процес на особистості фахівця, створює сприятливе для самоосвіти студентів освітнє середовище, надає можливість майбутнім інженерам-будівельникам ґрунтовно оволодіти технологіями і методиками розвитку власного творчого потенціалу.

Зазначена методологія формування самоосвітньої компетентності інженерів-будівельників реалізується при дотриманні певних принципів. У педагогічних дослідженнях [131; 166; 175], присвячених проблемі самоосвітньої компетентності тих, хто навчається, учені послуговуються різними принципами формування цієї інтегративної властивості особистості, зокрема: системності; цілісності; неперервності; мотиваційно-ціннісної орієнтації до самоосвіти та самовдосконалення; мобільності; міждисциплінарності та інтеграції; персоніфікації; креативності; індивідуалізації; рефлексії; діяльності; творчої самодіяльності тощо. У нашому дослідженні низка зазначених принципів (системності, цілісності, діяльності тощо) забезпечується вимогами задекларованих методологічних підходів. Теоретичний аналіз проблеми, результати дослідно-експериментальної роботи дозволили виділити такі провідні принципи формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників:



– принцип неперервності випливає з того, що самоосвіта і самовиховання є багатогранними і багаточинними процесами, які не можуть обмежуватися ні часовими, ні віковими рамками; самовдосконалення людини здійснюється з моменту народження і триває впродовж усього життя; соціальне і природне середовище, діяльність особистості так чи інакше впливає на формування певних якостей; процес самоосвіти – важливий чинник виховання як через зміст навчального матеріалу, так і через організацію діяльності; лише неперервна самоосвітня діяльність фахівця протягом його професійної підготовки у ВТНЗ допомагає йому розвинути ключові компетентності до рівня, який забезпечує майбутньому інженеру-будівельнику конкурентоспроможність на ринку праці;

– принцип поєднання педагогічного керівництва з ініціативою та самодіяльністю студентів. Цей принцип унормовує позицію, згідно з якою учасники педагогічного процесу є рівноправними партнерами, враховують думку партнера, визнають право на її відмінність від власної. Проте це не значає, що процеси самоосвіти та самовиховання студентів мають бути поза увагою педагогічних працівників. Навпаки, варто погодитися з М. Фіцулою в тому, що «ефективність самовиховання майбутнього фахівця значною мірою залежить від педагогічного керівництва цим процесом» [255, с. 55]. Під педагогічним керівництвом самоосвітньої діяльності майбутніх інженерів-будівельників розуміємо оптимальну організацію їхньої життєдіяльності, акцентування уваги вихованців на питаннях самоосвіти, саморозвитку, стимулювання самостійної навчально-пізнавальної діяльності в перебігу навчально-виховного процесу. Педагогічне керівництво процесом формування здатностей студентів ефективно виконувати самоосвітню діяльність здійснювалося за такими напрямами:

- залучення студентів до різних видів навчально-інтелектуальної діяльності, що вимагає самостійного оволодіння знаннями;

створення умов для самоосвіти, самовдосконалення вихованців;

- неупереджений, тактовний контроль з боку викладача за виконання положень програми самовдосконалення кожним студентом;

- постійне, систематичне роз'яснення студентам сучасних вимог до особистості майбутнього інженера-будівельника та значення самовдосконалення для майбутньої професійної діяльності, для кар'єрного зростання фахівця;

- цілеспрямоване формування в студентських колективах громадської думки щодо цінностей самоосвітньої діяльності, стимулювання процесу самоосвіти та самовиховання майбутніх інженерів-будівельників.

– принцип персоніфікації, який передбачає створення індивідуальної особистісної траєкторії навчання, індивідуального стилю самоосвітньої діяльності студентів, коли майбутні фахівці самостійно вибудовують власний освітній маршрут. Відомо, що стиль виникає тоді, коли є свобода самовираження. Учені [33, 94, 116], переконують що чітко регламентована діяльність не сприяє формуванню особистісно-індивідуальної траєкторії навчання того, хто навчається. Тому оптимальне поєднання регламентованих і нерегламентованих самостійних дій студентів є одним із шляхів формування їхнього індивідуального стилю. Крім того, формуванню стилю самоосвітньої діяльності сприяє відчуття комфорту, зняття напруги в процесі самоосвітньої діяльності;

– принцип гуманізації процесу формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників передбачає забезпечення найсприятливіших умов для всебічного розвитку особистості, диференціацію та індивідуалізацію навчання й виховання на основі активізації творчого саморозвитку фахівця. До провідних напрямів цього принципу учені відносять [35, 151, 189]: формування відносин співробітництва між усіма учасниками педагогічного процесу; виховання в учасників педагогічного процесу морально-емоційної культури взаємовідносин; формування у суб'єктів навчання емоційно-ціннісного досвіду розуміння людини; створення матеріально-технічних умов для нормального функціонування педагогічного процесу, що виховує гуманну особистість: щиру, людяну, доброзичливу, милосердну, із розвинутим почуттям власної гідності й поваги до гідності іншої людини.

Ціннісна, гуманна освіта і самоосвіта майбутніх інженерів-будівельників є певною противагою занадто комерціалізованому, матеріалізованому гедоністично-орієнтованому сьогоденню. Гуманізація є копіткою працею цієї спільноти ВТНЗ, де найголовніше – це безумовна повага до особистості як викладача, так і студента, це вимогливість «до себе і повага до всіх і кожного» [22, с. 127].

Реалізація мети та завдань формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників здійснювалася протягом трьох послідовних етапів: діагностико-мотиваційного, процесуально-діяльнісного та рефлексивно-корекційного. Структурно ці етапи відображають технологічний блок моделі.

На першому, підготовчому, діагностико-мотиваційному етапі увагу було закцентовано на основних відкриттях та досягненнях, які стали ключовими та необхідними в реалізації об’єкта та предмета формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки. Зауважимо, що весь процес формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників передбачав повну та ефективну реалізацію невід’ємних складових створеного професійно-діяльнісного середовища.

Таким чином, було зроблено теоретичний аналіз стану розробленості сучасних феноменів професійної компетентності. Сукупність ключових понять самоосвітньої компетентності та детальний аналіз нормативної бази освітньо-кваліфікаційних характеристик та робочих програм фахових дисциплін «Іноземна мова», «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)» та «Архітектура будівель і споруд» майбутніх фахівців галузі знань 0601 «Будівництво та архітектура» напряму підготовки 6.060101 «Будівництво» стали передумовою виокремлення ключових знань та вмінь їхньої самоосвітньої компетентності – професійно-ціннісними, практично-професійними, що перебувають у постійній взаємодії та сприяють формуванню самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Також на першому, підготовчому, діагностико-мотиваційному етапі головним завданням було визначення стану сформованості мотивації, інтересу до професійно-спрямованих дисциплін, самооцінки, зрізу знань, розвиток особистісних та професійних якостей у майбутніх інженерів-будівельників. Крім того, в експериментальних групах виконувалися завдання творчого характеру кожний студент, що брав участь в педагогічному експерименті, долучався до «Дидактичного комплексу» [204]. Учасники таких занять отримали методичні рекомендації «Розвиток здатностей до самоосвітньої діяльності студентів ВТНЗ» і засобами тестування визначали рівень розвитку пізнавальних здібностей та умінь. За отриманими результатами розроблялася комплексна програма самоосвіти студентів. У педагогічному консультуванні майбутніх інженерів-будівельників брали участь куратори студентських груп, викладачі професійно-спрямованих дисциплін.

На цьому етапі у студентів формувалися уявлення про власний рівень розвитку пізнавальних здібностей, потреба в самоосвітній діяльності, інтерес до самостійного оволодіння знаннями, уміння планувати свою роботу.

Основним, робочим етапом формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників був другий етап – процесуально-діяльнісний. Провідний напрям педагогічних дій на цьому етапі – систематичний розвиток знань та вмінь самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників, зокрема таких, як:



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал