Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки



Сторінка7/16
Дата конвертації25.12.2016
Розмір3.07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

2.2. Критерії, показники та рівні сформованості самоосвітньої компетентності у майбутніх інженерів-будівельників
У документах з модернізації української вищої освіти зафіксовано положення про те, що «вища професійна освіта повинна формувати цілісну систему універсальних знань, умінь, навичок, а також досвід самостійної діяльності та особистої відповідальності» [217]. Це положення є актуальним і у професійній підготовці майбутніх інженерів-будівельників, яких потрібно підготувати до життя та професійної діяльності у високотехнологічному сучасному конкурентному світі.

Насамперед, варто було визначитися з поняттями «критерій» та «показник». У педагогічних дослідженнях [144, 241, 226] «критерій» визначається як об'єктивна матеріалізована ознака, за допомогою якої оцінюється ступень досягнення певної мети, кількісна міра деякого явища. Натомість поняття «показник» за своїм обсягом вужче, ніж поняття «критерій»: показник є його компонентом, складником.

В окремих дослідженнях критерієм інколи називають показник, на базі якого можна стверджувати про ефективність того чи іншого процесу. При цьому мається на увазі, що ступінь сформованості показника слід визначати через фіксацію його критеріїв на різних рівнях. У своїй дослідно-експериментальній роботі дотримуємося позиції таких науковців, як Дж. Глас [59], Ю. Тюннікова, М. Мазниченка [251] які поняття «критерій» за своїм обсягом вважають значно ширшим, ніж поняття «показник». Таким чином показник є складовою частиною критерію, тобто ступінь вияву, якісна сформованість та визначеність виражаються конкретними показниками.

Щодо показників оцінювання явища, процесу, певної якості особистості, то вони є складовою частиною критерію. У конкретних показниках виявляється якісна сформованість та визначеність критеріїв. Такої позиції у своїх дослідженнях дотримуються В. Галузяк [54], С. Гончаренко [61], О. Єжова [83] та інші.

При розробці показників самоосвітньої компетентності майбутнього інженера-будівельника ми виділили низку вихідних принципів, а саме: «рівень готовності фахівців доцільно визначити на основі розв’язання спеціально розроблених завдань з самоосвітньої діяльності», «показники готовності описують не лише результат самоосвітньої підготовки, але і весь процес становлення фахівця на різних етапах і ступенях освіти».

Оцінка рівня сформованості самоосвітньої компетентності майбутнього інженера-будівельника здійснювалась за основними функціями, характерними для його самоосвітній діяльності. При цьому було виділено такі характерні для будь-якої професійної діяльності функції: діагностичну, інформаційну, конструктивно-проектувальну, організаторську, комунікативну, прогностичну, дослідницьку та оціночну. Для того, щоб перевірити рівень оволодіння зазначеними функціями, необхідно було представити кожну з них у вигляді операційних компонентів [13].

Отже, критерії відображають компоненти досліджуваного явища, процесу, властивості особистості тощо. У процесі теоретичного дослідження ми виокремили чотири компоненти самоосвітньої компетентності студента: мотиваційно-ціннісний, організаційно-технологічний, практично-діяльнісний та рефлексивно-аналітичний. Відповідно, для діагностики сформованості цієї інтегративної властивості особистості виділено аксіологічно-мотиваційний, організаційно-процесуальний, операційно-діяльнісний та особистісний критерії, що певним чином відображають зміст зазначених компонентів самоосвітньої компетентності.

Виходячи з того, що критерій як загальна характеристика педагогічного явища, процесу, чи об'єкта може мати кілька показників, ми до основних показників аксіологічно-мотиваційного критерію у дослідженні віднесли: потребу в самоосвіті та у творчому самовираженні; володіння професійними та особистісними якостями як складовими професійної компетентності. Також аксіологічно-мотиваційний критерій характеризує професійну мотивацію і спрямованість, ставлення студентів до навчання, інтерес до самоосвітньої діяльності, сформованість емоційно-спонукальних чинників самоосвітньої діяльності, бажання належним чином виконати усі поставлені завдання навчальної діяльності, бажання підвищити рівень етики та культури спілкування; розуміння та читання невербального мовлення; уміння передбачити конфліктну ситуацію та запобігти її розвитку. Саме такі показники найповніше висвітлюють всі аксіологічно-мотиваційні складові (вольові, когнітивні, емоційні). На творчому, продуктивному та репродуктивному рівнях важливим для формування самоосвітньої компетентності є рівень знань студентів, здатність до її синтезу, аналізу, узагальнення та структурування (табл.2.2).


Таблиця 2.2

Аксіологічно-мотиваційний критерій та його показники.

Показники

Характерні особливості даного показника

Загальна спрямованість студентів на пізнання і

- вміння усвідомлювати сутність самоосвітньої діяльності;

Продовження таблиці 2.2

самоосвітню діяльність

- пізнавальна потреба;

- обрання власної траєкторії навчання для реалізації.

самоосвітньої діяльності;



- самоорганізація;

- вміння складання планів


Сформованість внутрішньої мотивації до самоосвітньої діяльності

- зацікавленість до навчальних дисциплін;

схильність самостійно виконувати завдання навчальної діяльності;

- цілеспрямованість;

- самоконтроль;

- самомотивація

Характер емоційного ставлення до самоосвітньої діяльності

- позитивні емоції у навчанні та самоосвітній діяльності;

наявність досвіду у вирішенні практичних завдань;

- самовдосконалення;

- пізнавальна потреба

Особистісні позитивні якості і властивості майбутнього інженера-будівельника


- вихованість – переконаність;

- уміння володіти собою – такт;

- ввічливість – доброзичливість;

- гуманність і життя як , як вищі цінності, які необхідно захищати і берегти;

- почуття міри – кредо стародавніх греків;

- гідність – відчуття спільності з іншими, зі своїм народом;

- інтелігентність – активне утвердження ідеалів соціальної справедливості


Продовження таблиці 2.2

Розв’язання конфліктних ситуацій

- вміння в діловій суперечці зберігати доброзичливість та елементи сприятливих відносин;

- вміння обрати офіційні способи прийняття рішень(Я начальник – мені видніше….,Я бачу, що нам не домовитися, тому вважайте, що це наказ);

- вміння ставити зрозумілі запитання, і не зневажати запитаннями;

- перетворити існуючу суперечку у конструктивний стиль (чітко визначити предмет конфлікту, відсутність узагальнень, переходів на інші проблеми); активність обох сторін, зацікавленість у бесіді; чітке викладення своєї позиції та увага до протилежної; дотримання етичних основ поведінки стосовно один одного, не зачепивши особистості іншого.

Нами були виділені три рівні сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників, а саме репродуктивний, продуктивний та творчий. Такий розподіл зумовлений загальним рівнем самоосвітньої діяльності студентів.



Отже, визначивши основний аксіологічно-мотиваційний критерій та його показники під час професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників, охарактеризуємо у них рівні його сформованості (табл.2.3).

Таблиця 2.3 .

Рівні сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників за аксіологічно-мотиваційним критерієм.

Назва рівня

Типові характеристики даного рівня

Творчий

Висока спрямованість студентів на пізнання і самоосвітню діяльність, допитливість як прагнення до глибшого пізнання; сформованість внутрішньої мотивації самоосвітньої діяльності; сформованість пізнавальної потреби як відчуття внутрішньої необхідності в самоосвітній діяльності; відтворення засвоєного матеріалу з елементами кодування, тобто переведення інформації з однієї мови на іншу, наприклад з вербальної у знаково-символічну, графічну і навпаки, а також самостійного застосування знань у нестандартній ситуації. Для цього студент вміє розробити свій, власний метод розв´язання нетипової ситуації, застосувати його в цій ситуації та одержати об´єктивно новий продукт пізнавальної діяльності. В оцінку навчальних досягнень студентів входить і те, що студент може самостійно, без будь-якої допомоги відтворити навчальний матеріал. Студент вміє слухати мовця під час спілкування, вміє сприйняти та зрозуміти емоційний стан партнера по розмові, вміє розв’язати ділову суперечку у доброзичливій манері; залежно від конкретної ситуації самоосвітньої діяльності може спроектувати відповідний стиль поведінки.

Продуктивний

Достатній рівень спрямованості студентів на пізнання і самоосвітню діяльність, прояв допитливості як прагнення до глибшого пізнання; сформованість внутрішньої мотивації самоосвітньої діяльності; самостійне відтворення знань студентом з елементами перетворення, реконструкції, трансформації, а також застосування засвоєного алгоритму дій до видозміненої, але близької до типової ситуації шляхом реконструкції цієї ситуації до виду типової з наступним перенесенням і прикладанням засвоєного алгоритму дій.

Продовження таблиці 2.3




Студент не завжди демонструє візуальний контакт під час розмови, інколи перебиває співрозмовника своїми некоректними репліками типу “А я вже це десь чув…”; не завжди вловлює загальний контекст спілкування через брак розуміння емоційних проявів співрозмовника; інколи уникає висловлення особистих висновків; інколи ставить незрозумілі двозначні запитання, які призводять до прояву конфліктної ситуації; студенти вміють самостійно організовувати процес самоосвітньої діяльності, проте не можуть раціонально планувати цілісний засіб самоосвіти.

Репродуктивний

Відсутність внутрішньої мотивації до самоосвітньої діяльності; відсутність пізнавальної потреби як відчуття внутрішньої необхідності в самоосвітній діяльності, невизначене самостійне відтворення засвоєної інформації та застосування знань у типовій ситуації через прикладання засвоєного алгоритму дій до ситуації, аналогічної до типової. Студент виражає ніяких невербальних засобів прояву критичного сприйняття мовлення співрозмовника; не вміє уважно слухати співрозмовника, постійно перебиває своїми зауваженнями; не вміє підібрати

відповідний стиль поведінки до ситуації; не може переформулювати вихідний матеріал. Не може розробити свої власні способи дії.


Наприклад, практична реалізація першої педагогічної умови – розвиток мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення, дала змогу визначити показники та рівні ефективності впровадження цієї умови в процес формування самоосвітньої компетентності.

Для навчально-методичного забезпечення було розроблено рольові ігри, що проводилися на заняттях з вивчення навчальних дисциплін «Архітектура будівель та споруд», «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)». Рольові ігри характеризуються як такі, що підвищують мотивацію студентів і відрізняються більш високим рівнем їхньої активності, оскільки у грі студенти імітують реальне спілкування, отримують можливість проявити ініціативу. Саме така форма розвиває пізнавальну активність майбутніх інженерів-будівельників, стимулює їхню самоосвіту, розвиток творчої ініціативи, забезпечує формування у групах атмосфери плідного навчання. Крім того, в грі знімаються психологічні бар’єри, оскільки учасники, приймаючи інші імена та легенди, як правило, абстрагуються від свого «Я».

Враховуючи, що в основі вивчення навчальних дисциплін «Архітектура будівель та споруд», «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)» закладені принцип зв’язку теорії з практикою, структура рольової гри подавалась таким чином:



- обставини дійсності, у яких здійснюється комунікація;

- учасники гри (комунікатори), відносини між ними;

- рольове спонукання.

На думку більшості методистів, у рольовій грі виділяються три етапи: підготовчий, власне гра і заключний. Ділова гра як засіб навчання найбільш відповідає поставленим цілям. Студенти мали змогу використати вміння і навички комунікативної взаємодії, сформовані на заняттях з іноземної мови, що інтегрувало іншомовну і фахову підготовку. Але в межах однієї ділової гри не вдається досягнути поставлених цілей. Наприклад, розвиток навичок і вдосконалення вмінь ділового спілкування в професійно-важливих ситуаціях потребує певного часу і постійного тренування. Тому було поєднано кілька ділових ігор у цілісне тренінгове заняття. Наведемо приклади ділових ігор, які входять до комплексу тренінгових занять і використовувалися під час експериментального дослідження в ЕГ:

Розіграйте ситуації та зробіть вибір (а, б, в). Чому Ви зробили саме такий вибір? Чим він зумовлений? Обговоріть результати.

1. Службовець телефонує Вашому секретарю і просить організувати розмову з Вами з приводу нещодавно прийнятого Вами рішення. Ви:

а) поговорите з ним самі;

б) попросите надіслати доповідну через його начальника;

в) зателефонуєте начальнику цього службовця і доручите йому зайнятися цією проблемою.

2. Один із проектувальників виявляє на підприємстві зайві, дорогі чи не виправдані виробничі операції. Він, як Вам здається, повинен:

а) написати доповідну начальнику виробництва;

б) письмово викласти сутність питання своєму начальнику;

в) самому спробувати вирішити проблему.

3. Ваш конкурент використовує неякісний металопрофіль і підписується Вашим імям, активно робить Вам погану репутацію на ринку збуту. Ви:

а) вимагаєте від керівника служби подати звіт про вжиті заходи;

б) запрошуєте експерта для оцінки ситуації;

в) оперативно створюєте компетентну команду для вирішення проблеми.

Організаційно-процесуальний критерій у нашому дослідженні характеризується передусім, показниками володіння майбутніми інженерами-будівельниками уміннями планувати свою самоосвітню діяльність та створювати умови успішного виконання діяльності. Також вищезазначений критерій відображає процесуально-інструментальну площину самоосвітньої активності: рівень знань про самоосвітню діяльність, навчальні уміння і розумові дії, властивості мислення та зовнішні прояви самоосвітньої діяльності студентів.

Показниками організаційно-процесуального критерію сформованості самоосвітньої компетентності студентів було визначено:



- характер знань з різних навчальних дисциплін; самостійність, зокрема самостійна постановка, переформулювання та виконання навчальних завдань;

- проблемність мислення як сприйнятливість до суперечностей дійсності, вміння відчувати і визначати проблеми; надання переваги завданням високого рівня складності та великого обсягу;

- сформованість розумових операцій (систематизація, виділення головного, аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, аргументація);

- уміння працювати з різноманітними джерелами інформації та застосовувати їх у своїй діяльності; самостійний пошук навчальної інформації;

- уміння здійснювати самостійний активний пошук інформації в різних джерелах (журнальні та газетні публікації, телевізійні новини, радіоповідомлення тощо) з метою підвищення свого інтелектуального рівня.

Засобами реалізації другої педагогічної умови – розробки і використання комплексу тренінгових занять для майбутніх інженерів-будівельників на основі аксіологічного підходу було розроблено тренінгові заняття, що містять автентичні матеріали та комплекс мовленнєвих вправ, використовувалися під час вивчення дисциплін «Іноземна мова», «Іноземна мова за професійним спрямуванням», «Архітектура будівель і споруд».

Як приклад наведемо типи вправ за видами самоосвітньої діяльності, які використовувалися з метою реалізації вищезазначеної педагогічної умови:

Вправи на розвиток навичок самостійного читання, які представлені у комплексу тренінгових занять, поділені на дві групи:

a) загально комунікативні – побутова та соціокультурна тематика;

б) інженерно-орієнтовані – професійно спрямована тематика.

У процесі підготовки у ВТНЗ до самостійного читання майбутні інженери-будівельники інколи припускають типові помилки, які негативно впливають на підготовку до самоосвітньої діяльності, а саме:

1) відсутність зацікавленості студентів у вивченні нової теми (читанні нових тематичних текстів): перед самостійним опрацюванням нового тексту студентами ми повідомляли деякі цікаві факти з теми. Для заощадження аудиторного часу проводилась підготовча робота в електронному варіанті. Наприклад, перед самостійним читанням тексту «Типи архітектурних будівель», пропонувалось студентам в електронному вигляді прочитати статтю з цікавими фактами про видатні архітектурні будівлі рідною мовою, переглянути слайди визначних місць або уривок відеофільму про цікаві факти видатних споруд;

2) труднощі орфографічної системи: відсутність кількісного еквіваленту між буквами та звуками у слові; різночитання однакових букв та буквосполучень; передача одного і того ж звука різними буквами та буквосполученнями; ці та подібні їм труднощі студенти подолали поступово. Для попередження типових помилок у процесі самостійного опрацювання студентами нового матеріалу готувались орфографічні та лексичні таблиці, здебільшого в електронному вигляді, червоним кольором виділялись пункти, де студенти найвірогідніше можуть зробити помилку, виконуючи завдання самостійно;

3) складнощі в перекладі власних імен, назв: дуже часто студенти витрачають час на пошук у словниках власних назв, яких там немає. Тому на такі слова зверталась увага студентів перед читанням тексту. Слова з перекладом виписувалися на дошці або складалися в список таких слів в електронному вигляді;

4) невміння самостійно швидко працювати зі словником: дуже часто студенти витрачають більшу частину свого часу на роботу зі словником через невміння швидко знаходити необхідне слово.



Вправи на розвиток навичок письма (додаток Д), представлені у комплексу тренінгових занять, поділені на такі групи:

a) загально-комунікативні – побутова та соціокультурна тематика;

б) інженерно-орієнтовані – професійно спрямована тематика.

Для навчання письмового мовлення, тобто вміння висловлюватись за допомогою графічних знаків, дослідники рекомендують два типи вправ: умовно-комунікативні та комунікативні. У нашому дослідженні умовно-комунікативні вправи використовувалися для формування і вдосконалення лексико-граматичних навичок письма. В умовно-комунікативних вправах перед студентом ставилося певне мовленнєве завдання (з’ясувати щось, дати комусь пораду) та формулювалися ситуативні умови. Таким чином у процесі підготовки майбутніх інженерів-будівельників формуються професійно важливі якості, такі як послідовність. [150, с.216]. Наведемо завдання до деяких письмових умовно-комунікативних вправ:



1) Ваш знайомий запросив Вас на виставку, але не повідомив, що вона присвячена інноваційним технологіям з будівництва. Підготуйте чотири-п’ять запитань, які Ви поставите запрошувачу.

2) Ви запросили свого знайомого на виставку інноваційних технологій з будівництва, але забули повідомити чому вона присвячена. Ви спілкуєтесь із ним через мережу Інтернет. Він цікавиться, якому об’єкту присвячена виставка. Запишіть відповідь для пересилання листом за допомогою Інтернету.

Серед комунікативних письмових вправ використовувалися передусім такі жанри письмового спілкування, як написання ділових листів, листів-запитів, листів-пропозицій, короткої автобіографії із супровідним листом, заповнення офіційних форм, а також написання резюме, повідомлення.



Вправи на розвиток навичок монологічного мовлення представлені у навчально-методичному забезпеченні, також поділені на дві групи:

a) загально комунікативні – побутова та соціокультурна тематика;

б) інженерно-орієнтовані – професійно спрямована тематика.

Монологічне мовлення характеризується структурною завершеністю речень, відносною повнотою висловлювань, розгорнутою та різноструктурною будовою фраз. Комунікативні вправи розглядаються як спеціально організована форма спілкування [261], за якої студент реалізує акт мовленнєвої діяльності. Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які викладач враховував у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

У підготовці майбутнього інженера-будівельника монологічне мовлення виконує ряд комунікативних функцій, таких як:

інформативну – повідомлення інформації про явища чи події;

впливову – спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;

експресивну (емоційно-виразну) – використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить, для зняття емоційної напруженості [113,с.192].

Кожна із цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання.

У процесі підготовки до виду мовленнєвої діяльності студенти виконували типи вправ, що сприяло формуванню готовності майбутніх інженерів-будівельників до самоосвітньої діяльності. Наведемо приклад комунікативної вправи на розвиток навичок монологічного мовлення.

1) Ви побували в різних країнах світу. Розкажіть, яка інженерно-архітектурна конструкція притаманна країні в якій Ви побували; в якому місті вона знаходиться і хто автор цього проекту?

Створена ситуація моделювала ситуацію презентації інженерно-архітектурних конструкцій із різних країн, що мотивувало використання іноземної мови з метою спілкування, а також потребувало знань професійної та соціокультурної сфери, що набуваються у процесі вивчення таких фахових дисциплін як «Іноземна мова», «Іноземна мова за професійним спрямуванням» та «Архітектура будівель і споруд». Студенти отримували мовленнєве завдання – розповісти якомога більше про відомі конструкції та про їхніх авторів. Продуктом мовлення був монолог-розповідь.

Вправи, які виконували студенти для розвитку навичок монологічного мовлення, передбачали спеціальні вміння, які формували у майбутнього інженера-будівельника готовність до професійної діяльності, що виявлялося у таких вміннях, як:



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал