Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки



Сторінка5/16
Дата конвертації25.12.2016
Розмір3.07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

2.1. Науково-методичні обґрунтування організаційно-педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки
Вивчаючи проблему формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки, а також враховуючи результати констатувального етапу педагогічного експерименту, ми вважали, що процес формування самоосвітньої компетентності у студентів напряму підготовки 6.060101 «Будівництво» кваліфікації інженера-будівельника може значно підвищитися при реалізації певних організаційно-педагогічних умов. Вважаємо за доцільне обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність визначених організаційно-педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки.

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що й досі немає термінологічної єдності щодо понять «умова», «педагогічна умова». З точки зору філософії, «умова» тлумачиться як чиник (від лат. factor  чинник), тобто рушійна сила, причина будь-якого процесу [241].

Розглядаючи закономірності педагогічного процесу, В. Андрєєв [6] стверджував, що його ефективність залежить від умов, у яких він відбувається. Педагогічні умови – це необхідні й достатні обставини, від яких залежить ефективність навчально-виховного процесу [172].

Вдалим є психолого-педагогічне тлумачення поняття «умова», що запропановано Л. Вигоцьким [48] як сукупності об’єктивних можливостей змісту навчання, методів, організаційних засобів його здійснення, коли забезпечується успішне вирішення поставленого педагогічного завдання. У цьому контексті умови виступають у ролі динамічного регулятора інформаційних, особистісних, психологічних і педагогічних чинників навчання [48].

У роботах Н. Бухлової [38] умови визначено як сукупність соціально-педагогічних і дидактичних фактів, що впливають на навчальний процес, дають змогу керувати ним, вести цей процес раціонально, відповідно до предметного змісту із застосуванням ефективних форм, методів, прийомів [38]. За баченням Б. Авдєєв [1], умови  це обставини, від яких залежить наявність чи зміна чого-небудь, що зумовлено ними [1].

Деякі автори (В. Стрельников [243]) розрізняють зовнішні та внутрішні чинники, які впливають на ефективний перебіг навчального процесу. До зовнішніх чинників відносять організацію навчально-виховного процесу, взаємодію в колективі та зміст навчального матеріалу. До внутрішніх – професійно значущу мотивацію, потребу у самовдосконаленні, схильності, уподобання, здібності, зацікавленість у знаннях і у своєму професійному становленні [243].

Отже, на основі узагальнення аналізу запропонованих рядом авторів визначень вищезазначеної літератури і виходячи з власних міркувань, у дослідженні, під педагогічними умовами ми розуміємо таку сукупність об’єктивних і суб’єктивних чинників, які позитивно впливають на ефективність і результативність навчально-виховного процесу.

У дослідженні ми виходили з того, що успішне вирішення проблеми щодо формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки можливе при дотриманні відповідних педагогічних умов. Критерієм ефективності та оптимальності при виборі педагогічних умов є кінцевий результат. У представленому дослідженні бажаний результат – це підвищення рівня сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників. Організаційно-педагогічні умови виступають формою педагогічної діяльності, метою якої є формування висококваліфікованого фахівця. Отже, організаційно-педагогічні умови забезпечують виконання державного стандарту з освітньої діяльності [241]. Підкреслимо, що питання обґрунтування педагогічних умов ефективного формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників є одним із головних у нашому дослідженні. Результати його розв'язання дозволять визначити провідні напрями наукового пошуку, розробити методику ефективного формування здатностей майбутніх інженерів-будівельників до самоосвітньої діяльності.

Аналізуючи досліджувану проблему, ми визначили організаційно-педагогічні умови, що сприяють ефективному формуванню самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки, а саме:

1) розвиток мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення;

2) розробку і використання комплексу тренінгових занять для майбутніх інженерів-будівельників на основі аксіологічного підходу;

3) активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів технологіями проблемного навчання та засобами ІКТ;

4) застосування різних форм самоосвіти і самовиховання майбутніх інженерів-будівельників у процесі аудиторної та позааудиторної роботи.

Однією з важливих умов, яка сприяє формуванню самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників, є розвиток мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення.



Для обґрунтування першої педагогічної умови ми детально проаналізували структурні елементи самоосвітньої діяльності.

Мотив (від лат. moveo – штовхаю) – це спонукальна причина дій і вчинків [241]. Суттєвим елементом спонукальної підструктури діяльності є мета уявний результат, програма дій студента. Зазначимо, що важливим при цьому є цілепокладання як процес постановки суб'єктом завдань своєї діяльності.

Значний внесок у розробку згаданої проблеми зробили А. Леонт’єв [139], С. Рубінштейн [227], В. Сухомлинський [245], С. Шишов [269] та ін. У їхніх дослідженнях наголошується на тісному зв’язку потреб і мотивів. Зв’язок полягає в тому, що потреби реалізуються в поведінці та діяльності людини завдяки мотивам. Отже, мотиви виникають, розвиваються, формуються на основі потреб: тільки стаючи мотивом, потреба набуває своєї повної психологічної визначеності.

І. Родигіна [223] стверджує, що обов’язкова і неодмінна умова досягнення успіху в діяльності, незалежно від того, яким є загальний і розумовий потенціал людини, полягає в позитивній мотивації, у глибокій і активній зацікавленості, у прагненні досягти мети цієї діяльності [223]. Саме вмотивоване навчання є важливою умовою формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників, оскільки сукупність потреб і мотивів, а також цілеспрямованість майбутнього фахівця визначають сенс його навчально-пізнавальної діяльності.

Розглядаючи мотивацію, О. Вербицький [46] виділяє дві групи мотивів у процесі навчання: мотиви досягнення й пізнання [46]. Співвідношення різних мотивів впливає на вибір змісту, форм і методів навчання та на умови організації процесу щодо формування самоосвітньої компетентності фахівця в цілому. На теперішній час доведено, що майже 25 % успіху у навчанні залежить від мотивації до навчальної діяльності.

Нам імпонує розподіл мотивів навчальної діяльності В. Петерса, який виділяє внутрішні і зовнішні мотиви. Внутрішні мотиви закладені в самій навчальній діяльності та пов’язані зі змістом навчання. У студентів з’являється бажання пізнавати нові факти, оволодівати новими знаннями, проникати у суть явищ. Сам процес навчання спонукає студента виявляти інтелектуальну активність, долати перешкоди у процесі розв’язання навчальних завдань. Зовнішні мотиви поза навчальною діяльністю. Це, насамперед, соціальні мотиви: бажання зайняти певне місце в суспільстві, почуття відповідальності перед ним, необхідність самореалізації та самовдосконалення; особистісні мотиви: бажання отримати подяку, бути першим; негативні мотиви: намагання уникнути негараздів, докорів з боку викладача та батьків [188].

Слід зазначити, що розвиток внутрішніх мотивів відбувається шляхом переходу зовнішніх мотивів у внутрішні, але «ми не можемо обмежитися лише формуванням пізнавальних інтересів та професійної спрямованості, а поряд з цим повинні активно розвивати соціально значущі мотиви  обов’язку, відповідальності, взаємодопомоги та ін.» [167].

Результати досліджень багатьох науковців дають змогу стверджувати, що залежно від рівня готовності до професійної діяльності професійні мотиви і мотиви студента відрізняються. З’ясувалося, що студенти, які перебувають на вищому та нижчому рівнях навченості, відрізняються не лише рівнем готовності, але й типом мотивації. Для успішних студентів характерною є внутрішня самомотивація: отримання міцних професійних знань і практичних умінь, інтерес до професії, соціальна вагомість професії, прагнення до активного, діяльного життя, бажання досягти професійних вершин державного і європейського рівня. Мотиви певною мірою неуспішних студентів, обмежувалися здебільшого бажанням добре здавати екзамени, уникати покарань, отримувати більшу стипендію, матеріальною зацікавленістю в отриманні професії. Саме наявність мотивації професійно реалізуватися формує у майбутнього фахівця ціннісну основу професійної діяльності.

Ціннісні орієнтації є важливим компонентом структури особистості, в них ніби резюмується весь життєвий досвід, нагромаджений особистістю в індивідуально-конкретній ситуації. Специфіка ціннісних орієнтацій полягає в тому, що на відміну від усіх інших категорій, найбільш тісно пов’язана з поведінкою суб’єкта, керується цим процесом як усвідомленою дією. Ціннісні орієнтації виражають функціональні аспекти особистісного значення в процесі діяльності. В її основі лежить оцінка призначених суб’єктом значимих предметів, процесів і явищ для подальшої діяльності, що виготовляє їх з метою формування, уточнення ціннісних орієнтацій, направлених на реалізацію особистих інтересів та інтересів системи, в яку включена особистість.

У психологічній літературі ціннісні орієнтації характеризуються як постійністю, так і змінюваністю, історичною і соціокультурною динамікою.

Вивчення ціннісних орієнтацій майбутніх інженерів-будівельників має великий науковий і практичний інтерес, тому що саме на студентському віковому етапі відбувається особистісне самовираження в різних життєво важливих сферах: навчанні, самоосвітній діяльності, майбутній професійній діяльності, культурі тощо.

Цілеспрямований розвиток мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення пов’язано з тим, що підготовка майбутніх інженерів-будівельників передбачає наявність сформованої ціннісної основи сприйняття майбутньої професійної діяльності студентами під час навчання у вищій школі. Ціннісні орієнтації особи визначаються як складний соціально-психологічний феномен, який характеризує спрямування та зміст активності особистості, визначає загальний підхід людини до світу, до себе, надає сенсу особистісним позиціям, поведінці, вчинкам. Сукупність зазначених орієнтацій характеризує репрезентованість соціально цінних уявлень у свідомості людини і пов’язана з ідеалами та життєвими цілями особистості, що конкретизується у межах нашого дослідження з професійними ідеалами і ціннісно-аксіологічними віхами професійної підготовки майбутніх фахівців у вищій школі.

Одними з перших, хто позначив й обґрунтував проблему цінностей освіти, були В. Сластьонин, М. Нікандров, Е. Шиянов та ін.

Аксіологічний підхід традиційно вважається методологічною основою гуманістично-орієнтованої педагогічної освіти, оскільки він спрямований на формування гуманних професійно-ціннісних орієнтацій фахівця у процесі її здійснення [186]. Причому її ціннісне наповнення відбувається як через змістові, так і через процесуальні характеристики викладання різних навчальних дисциплін. Необхідно відзначити, що в межах аксіологічного підходу особистість розглядається як найвища цінність суспільства й самоціль суспільного розвитку, що є невід’ємною складовою гуманістичної педагогіки. У центрі аксіологічного мислення знаходиться концепція про цілісну єдність всіх підсистем Всесвіту, які знаходяться між собою у складних відносинах взаємозалежності та взаємодії.

У процесі професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників аксіологічний підхід є одним з визначальних аспектів, оскільки специфіка самої інженерної діяльності полягає в її аксіологічному сенсі у проектуванні, прогнозуванні та моральній оцінці загальнолюдських наслідків від створюваних ними споруд, техніки і технологій, що виступає безпосереднім вираженням сутності професійно-ціннісних орієнтацій як професійної компетентності. Так, бакалаври-спеціалісти в галузі інженерних спеціальностей в процесі здійснення навчальних, виробничих практик вивчають основні концепції в галузі гуманітарних, правових і соціально-економічних наук, регулюючи ставлення людини до людини, суспільства, навколишнього середовища і враховують їх при розробці соціальних проектів.

Забезпечення мотиваційно-ціннісних орієнтацій щодо самоосвіти, проходить поетапно і потребує багато часу. Перехід від одного етапу до іншого є умовним і характеризується кількісними і якісними змінами. О. Акімова [2] виділяє три етапи формування такої орієнтації:

- на першому етапі формуються потреби у самоосвіті, яка здійснюється на репродуктивному рівні;

- на другому етапі студенти оволодівають алгоритмами і прийомами самоосвітньої діяльності. У них починають формуватися професійні мотиви і потреба у нестандартному підході до розв’язання поставлених завдань;

- на заключному етапі студенти стають самостійними як у навчальній, так і в практичній діяльності, у них формується особистісний досвід саморозвитку у професійній діяльності.

Наведені короткі характеристики потреби в мотиваційно-ціннісному ставленні студентів до самоосвітньої діяльності дозволяють дійти висновку, що від їх сформованості та реалізації залежить і активність особистості в самостійному оволодінні знаннями, а їх розвиток адекватний розвитку компетентності як інтегративної властивості людини.

Наша задача полягала в тому, щоб організувати таку форму мисленнєвої діяльності майбутніх інженерів-будівельників, яка містить у собі усвідомлення й особистісне ставлення до реальних життєвих ситуацій і відображається у формуванні власного бачення себе в соціумі, професії, усвідомленні системи цінностей та поведінкових реакцій. Цей процес доцільно організовувати за допомогою рольових ігор як одного з методів інтерактивної взаємодії.

Вважаємо, що ефективно вплинути на формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників здатна не будь-яка гра, а лише та, в якій ще на етапі розробки вироблена певна стратегія впливу на ціннісно-мотиваційну сферу студента; передбачена можливість вияву креативності, ініціативності; розроблені засоби взаємодії учасників, здатні позитивно позначитися на необхідних для здійснення професійної діяльності особистісних рисах студентів; продумані обставини обговорення результатів гри, за яких учасники не будуть зосереджуватися на недоліках і помилках один одного, а звертатимуть увагу на шляхи їхнього уникнення або подолання в майбутньому. Дидактичні ігри при викладанні професійно спрямованих дисциплін відображають основний зміст навчального предмета (навчальної та робочої програм), спрямовані на формування знань з предмета, формування практичних умінь і навичок. Крім цього має бути розроблене відповідне ігрове забезпечення (інструкції, комплект завдань, графіки, контрольні тести тощо).

Отже, ціннісна орієнтація майбутніх інженерів-будівельників є ядром мотиваційно-ціннісного орієнтиру особистості, що характеризується єдністю процесів саморегуляції й усвідомленого саморозвитку студента в процесі набуття ним орієнтації-цілей, орієнтації-інтересів, орієнтації-мотивів, орієнтації-відношень, що уможливлюється в процесі реалізації ділової та рольової гри. Розвиваюча і виховна цінність дидактичних ігор полягає в тому, що вони спрямовані на якісну зміну особистості студента, дають можливість успішно сформувати мотивацію до професійної діяльності та реалізувати професійні здібності. Іншим важливим аспектом ігор є поступове підвищення індексу віри у власні сили і можливості [285].

Постановка проблеми і необхідність її вирішення під час ділової гри служать також для розвитку критичного мислення у студентів, адже необхідність ретельного продумування ситуації, пошуку єдиного правильного, з точки зору учасника гри, розвиває логічне мислення, вміння аргументовано висловлюватись, переконувати співрозмовників, враховуючи при цьому їхні мотиваційно-ціннісні орієнтації.

Мотиваційно-ціннісна спрямованість ділової гри проявлялася у створенні предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця. Відбувалося моделювання таких відносин, що характерні для фахової діяльності: студенти моделювали професійні проблеми, реальні протиріччя і проблемні ситуації та використовували їх для апробації моделей можливих професійних дій в майбутньому.

Навчальна ділова гра, що застосовувалася під час вивчення дисципліни «Іноземна мова», розглядалась як доцільно організована педагогічна взаємодія, в якій підготовка до професійної діяльності відбувалася внаслідок спеціально підібраних професійних ситуацій, які моделюють різноманітні аспекти майбутньої професійної діяльності інженера-будівельника і спонукала їх визначити напрями для професійної самореалізації (додаток В).

Проведений аналіз особливостей проведення занять з використанням ділових ігор дав нам підстави вважати, що:

а) ділова гра – це, перш за все, педагогічне явище. Вона проводиться з метою реалізації індивідуального підходу до кожного студента і виховання особистості майбутнього фахівця, формування його світогляду, вмінь, професійної мотивації. Результати, яких можна досягти під час використання ділових ігор на тренінгових заняттях з «Архітектури будівель та споруд» під час професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників, доводять актуальність цього аспекту. В поєднанні з іншими засобами і методами гра активізує навчально-пізнавальну діяльність студентів і тим самим виконує функцію оптимізації та інтеграції процесу розвитку професійних особистісних якостей;

б) дидактична гра створює у навчальному процесі ВТНЗ дієвий мотиваційний фон, чим і забезпечує позитивну установку на творчу діяльність, спонукає до самопізнання, самореалізації і морального самовдосконалення майбутнього інженера-будівельника;

в) дидактична гра виконує виховну, соціально-орієнтовану, організаційно-діяльнісну, навчаючу, розвиваючу, спонукально-стимулюючу, комунікативну, психокорекційну, рефлексивну, а також функції саморозвитку і самоствердження особистості. Таким чином, вона сприяє розвитку організаторських, комунікативних, моральних та інших важливих якостей студента, які є професійно важливими для майбутньої діяльності та для його професійної самореалізації. Тому володіння методикою організації навчально-ігрової діяльності студентів дає змогу максимально використовувати педагогічні можливості кожного виду дидактичної гри з метою розвитку необхідних професійно важливих якостей особистості майбутнього інженера-будівельника.

Майбутні інженери-будівельники виконували вправи, адаптовані до майбутньої професійної діяльності, під керівництвом викладача на основі спеціально підготовлених інструктивно-методичних матеріалів відповідних сучасним вимогам до професійної діяльності. Заняття полегшують обмін досвідом, дають змогу по-новому подивитися на багато проблем, допомагають побачити свою діяльність у більш широкому культурному контексті [8, с. 40]. Оволодіння студентами значною групою професійних умінь відбувається в процесі «програвання» певних ситуацій. Саме так звані «ситуації включення» [9], які потребують від студентів аналізу обставин, проектування дій і відносин, прийняття певного рішення, сприяють формуванню таких якостей особистості, як здатність практично діяти, приймати нестандартні рішення та нести за них відповідальність, бути здатним до індивідуального розвитку та самовдосконалення тощо. При цьому дуже важливою умовою є встановлення позитивного емоційного клімату в групі та посилення зворотнього зв’язку між викладачем та студентами. Важливим компонентом їхньої взаємодії є оптимістична морально-психологічна підтримка з боку викладачів, створення для кожного студента ситуації успіху на шляху його професійного становлення.

Розуміючи актуальність проблеми формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників, засобом якого є розвиток професійних та особистісних якостей, ми поставили за мету розробку таких методів і форм навчання які б були спрямовані на розвиток активності студентів і надали б їм можливості розкрити свій потенціал, проявити відповідальність і творчість.

Тому з метою формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки була обґрунтована друга педагогічна умоварозробка і використання комплексу тренінгових занять на основі аксіологічного підходу. Зазначена умова передбачала формування готовності до самоосвітньої діяльності, а також формування вмінь створювати умови успішного виконання самоосвітньої діяльності.

Тренінгові заняття розглядаються переважно як особлива сфера прикладної психології. У педагогіці термін «тренінг» вживається для визначення різноманітних форм групової роботи студентів. Цікавим є тлумачення, запропоноване Г. Бевз: «Термін «тренінг» повинен використовуватися не для визначення методів навчання, а для називання методів розвитку здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним видом діяльності, зокрема спілкуванням» [16, с.9].

Доведено, що застосування тренінгових занять сприяє динамічним змінам у професійних уміннях студентів, розвитку у них самоорганізації, самостійності, творчих здібностей, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості. Використання тренінгових занять під час вивчення дисциплін дозволяє кожному студенту самореалізуватися як творчій особистості, максимально виявити активність, психологічну неповторність (своєрідність), сприяє формуванню професійної компетентності та готовності до творчого виконання професійних функцій [137, с.85]. В умовах навчання майбутньому інженеру-будівельнику необхідно оволодіти навичками професійної діяльності та спілкування. Спільна діяльність викладача і студента – це система актів обміну діями, які пов’язані як із змістом самої діяльності, так і з процедурами навчання. На тренінгових заняттях були створені умови для продуктивної спільної діяльності викладача і студента. Ці умови передбачали: позитивне емоційне налаштування, адекватне методичне забезпечення навчального процесу і врахування індивідуальних характеристик студента.

На нашу думку, саме тренінгові заняття забезпечують найповнішу реалізацію аксіологічного та інтегративного підходу у формуванні в майбутніх інженерів-будівельників умінь самоорганізації в процесі професійної підготовки. Це пояснюється тим, що тренінгові заняття спрямовані на особистість самого учасника, на постійне відстеження його ціннісних орієнтацій, що дозволяє розраховувати на повноцінний ефект педагогічного впливу.

У наукових працях [165; 191] доведено, що реалізація тренінгових занять на основі аксіологічного підходу в освітньому процесі педагогічного ВТНЗ дає змогу створити сприятливі умови для розвитку емоційно-ціннісних переживань і ціннісних ставлень кожної особистості, розкрити можливості освіти як засобу забезпечення спадкоємності прогресивних традицій людства, залучаючись до яких людина не лише призвичаюється до умов постійно змінюваного соціуму, але й стає здатною до неадаптованої активності. У свою чергу, це дає їй змогу виходити за межі, розвивати власну суб’єктність та забезпечувати збільшення загальнокультурного та аксіологічного потенціалу світової цивілізації.

Реалізація тренінгових занять на основі аксіологічного підходу передбачає застосування аксіологічного супроводу, що являє собою систему заходів та їхньої реалізації і забезпечує ціннісно-особистісний, професійний і духовний розвиток майбутніх фахівців, котрі працюватимуть у будівельній галузі.

Впровадження комплексу тренінгових занять на основі аксіологічного підходу в процес професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників сприяє розвитку в них навичок самопізнання, саморозуміння, рефлексії, зміненню ставлення до себе та інших, виробленню навичок саморегуляції, самоконтролю та самоаналізу, вдосконаленню емоційної гнучкості.

Відповідно до реалізації другої педагогічної умови – розробки і використання комплексу тренінгових занять для майбутніх інженерів-будівельників на засадах аксіологічного підходу – було розроблено для навчально-методичного забезпечення тренінгові заняття що містили багаторівневий комплекс вправ. На відміну від традиційних методів для реалізації цієї умови в розробленій нами методиці враховувався рівень знань студентів та розвиток їх професійних та особистісних якостей.

У дослідженні ми врахували, що мотиваційно-ціннісні орієнтації тісно пов’язані з індивідуальною траєкторією сходження фахівця до самовдосконалення, що містить способи переходу з одного кар’єрного рівня на інший, більш високий. Тому ми забезпечували умови для творчого, професійного та самоосвітнього розвитку особистості інженера-будівельника; підвищення професійної компетентності майбутнього фахівця та вдосконалення процесу формування його готовності до самоосвітньої діяльності; проектування навчально-виховного середовища ВТНЗ на основі аксіологічного підходу.



При обґрунтуванні третьої педагогічної умови активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів технологіями проблемного навчання та засобами ІКТ ми звернули увагу, що одним із компонентів професіоналізму є професійне мислення, з яким тісно пов’язане творче мислення майбутнього інженера-будівельника. Воно характеризує вищий ступінь розвитку його професійних здібностей і виявляється в умінні успішно вирішувати нестандартні завдання, впевнено діяти у непередбачених ситуаціях шляхом побудови нових моделей діяльності та вирішення проблемних завдань. Традиційні форми організації навчальної роботи (лекції, семінари, практичні заняття, консультації) недостатньо впливають на готовність до самоосвітньої діяльності тому, на нашу думку, оптимальне використання інформаційно-комунікаційних технологій та елементів проблемного навчання як засобу активізації навчально-пізнавальної самостійної діяльності майбутніх інженерів-будівельників є ефективною педагогічною умовою, яка сприятиме формуванню самоосвітньої компетентності. Сутність такого навчання «ґрунтується не на передачі готової інформації, а на отриманні студентами певних знань і вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність студента за допомогою ІКТ, яка з’являється в певній ситуації і змушує їх ставити питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій» [99] (табл. 2.1).
Таблиця 2 .1

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал