Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки



Сторінка3/16
Дата конвертації25.12.2016
Розмір3.07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

- політичні та соціальні компетенції – здатність взяти на себе відповідальність, спільно з іншими виробляти рішення і брати участь у їх реалізації, толерантність до різних етнокультур та релігій, прояв взаємозв’язку особистих інтересів із потребами підприємства та товариства, участь у функціонуванні демократичних інститутів; міжкультурні компетенції; вони сприяють позитивним взаєминам людей різних національностей, культур і релігій, розумінню та повазі один до одного;

- комунікативна компетенція – володіння технологіями усного та письмового спілкування різними мовами, у тому числі і комп'ютерного програмування, включаючи спілкування за допомогою мережі Internet;

- соціально-інформаційна компетенція – володіти інформаційними технологіями і критичним ставленням до соціальної інформації, поширюваної ЗМІ;

- персональна компетенція – готовність до постійного підвищення освітнього рівня, потреба в актуалізації та реалізації особистісного потенціалу, здатність самостійно здобувати знання і вміння, здатність до саморозвитку [5].

Звернемося до аналізу поняття «компетентність». В літературі представлено досить багато інтерпретацій: компетентність характеризується можливістю перенесення здібності в умови, відмінні від тих, у яких ця компетентність спочатку виникла (В. Башев); компетентність визначається як «готовність фахівця включитися в певну діяльність» (А. Аронов) або як атрибут підготовки до майбутньої професійної діяльності (П. Щедровицький).

Е Зеєр, Е. Симанюк зауважують, що компетентності мають дієвий, практико-зорієнтований характер. Вони, крім системи теоретичних і прикладних знань, включають когнітивну і операційно-технологічну складові. По-іншому, компетентності – це сукупність (система) знань у дії. Набуття, перетворення і використання знань – це активні процеси, тому в структуру компетентності входять також емоційно-вольові та мотиваційні компоненти. Але сенсоутворювальним компонентом компетентностей є діяльні, процесуальні знання. Науковці наполягають на первинності компетентностей щодо компетенцій [89].

І. Зимня визначає компетентність як актуальну, сформовану особистісну якість, що ґрунтується на знаннях, інтелектуально і особистісно зумовлену соціально-професійну характеристику людини [92]. Учена виокремлює такі компоненти в структурі компетентності:

а) готовність до прояву компетентності (мотиваційний аспект), де готовність розглядається як мобілізація суб'єктних сил;

б) володіння знанням змісту компетентності (когнітивний аспект);

в) досвід прояву компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (поведінковий аспект);

г) ставлення до змісту компетентності і об'єкту її застосування (ціннісно-змістовний аспект);

д) емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності [93].

Наше розуміння різниці в змісті понять «компетенція» і «компетентність» збігається з баченням А. Хуторського: компетенція – це наперед задана вимога (норма) до освітньої підготовки студента, а компетентність – уже відбулася як його особистісна якість (сукупність якостей) і мінімальний досвід щодо діяльності в заданій сфері. Учений підкреслює, що компетентність передбачає мінімальний досвід застосування компетенції. Компетентність завжди особистісно забарвлена якостями конкретного студента, тобто компетентність – це володіння, людиною відповідною компетенцією, що охоплює особистісне ставлення до неї і предмету діяльності [260].

У світовій освітній практиці компетентність виступає як центральне поняття, оскільки об’єднує інтелектуальну та практичну складові освіти, і вміщує три найважливіші компоненти: знання як розуміння, тобто теоретичні знання у певній академічній галузі, здатність знати і розуміти (когнітивний компонент компетенції); знання як дія, тобто практичне й оперативне застосування знань у конкретних ситуаціях (практичний, операційний компонент компетенції); знання як буття, тобто виховання системи цінностей як невід’ємної частини світосприйняття й співіснування у соціальному контексті (аксіологічний компонент компетенції). Таким чином, вже у характеристиці поняття «компетентність» закладається аксіологічний компонент, а тому доцільно говорити про взаємодію аксіологічного і компетентнісного підходів у професійній підготовці спеціалістів будь-якого профілю. Суспільство інформаційних технологій, зацікавлене в тому, щоб його громадяни були здатні самостійно, активно діяти, приймати рішення в умовах постійно зростаючого обсягу інформації, гнучко адаптуватися до мінливих умов життя.

Отже, порівнюючи різні авторські бачення сутності понять «компетенція» і «компетентність», ми доходимо висновку, що компетентність – це суб'єктна характеристика фахівця, що відображає якість його професійної діяльності. При цьому в процесі здійснення діяльності відбувається реалізація компетенцій. Відповідно, рівень компетентності фахівця безпосередньо залежить від ступеня сформованості в нього певних компетенцій. З психолого-педагогічної точки зору, компетентність – це рівень освіченості фахівця, що передбачає певний ступінь його здатності і готовності ефективно і мобільно вирішувати проблеми в будь-яких умовах професійної діяльності.

У нашому дослідженні ми звернулися до поняття «професійна компетентність». Це поняття в аспекті спеціальних знань та вмінь, необхідних для здійснення певної професійної діяльності, вивчали В. Байденко [12], Е. Коваленко [110], Н. Кузьміна [132], А. Чабан [262] та інші. На погляд С. Ісаєнко [100], професійна компетентність – це здатність людини, основу якої становлять її досвід, знання й уміння ефективно розв’язувати завдання, які належать до сфери її професійної діяльності. Наприклад, Н. Дементьєва [72] розуміє професійну компетентність як глибоку обізнаність фахівця про умови та технології вирішення проблем, що виникають, уміння професійно грамотно реалізовувати свої знання на практиці.

В. Байденко, проаналізувавши різні трактування поняття «професійні компетенції», узагальнює: «професійні компетенції – це здатність/готовність доцільно діяти відповідно до вимог справи, методично організовано і самостійно вирішувати завдання і проблеми, а також самооцінювати результати своєї діяльності. Це пов'язані з предметом навички – відповідні методичні та технічні прийоми, властиві різним предметним галузям» [12].

В. Байденко зазначає, що більшість дефініцій компетенцій ґрунтуються на чомусь загальному, а саме:

а) компетенція як єдність теоретичного знання і практичної діяльності на ринках праці;

б) компетенції як найбільш спільну мову для опису результатів освіти. У цьому сенсі компетенції сприяють розробці навчальних програм; використовуються для внутрішньої і зовнішньої оцінки якості вищої освіти за допомогою ідентифікації ключових компетенцій [12].

Варто погодитися з висновками О. Онопрієнко про те, що внаслідок посилення динамізму соціальних процесів в особистісному аспекті професійної компетентності на перший план висуваються якості, які забезпечують вирішення виробничих задач [180], тобто акцентується увага на діяльнісному компоненті професійної компетентності. Це пов’язано з тим, що саме у формуванні діяльнісного компонента професійної компетентності фахівця пріоритетними стають інформаційно-інноваційні технології, які базуються на комплексному діагностично-дослідницькому осмисленні виробничої ситуації і перспективному її прогнозуванні. Таким чином, у цьому компоненті компетентності можна виділити дві взаємодоповнюючі складові професійної діяльності: володіння технологією та способами вирішення конкретних задач і володіння загальними способами дослідницької, перспективної, творчої діяльності, самовдосконалення і самоосвіти [180].

У започаткованому дослідженні ми під професійною компетентністю розглядаємо якість людини, яка володіє всебічними знаннями і вміннями зі свого фаху, готова до їх творчого зростання з дотриманням загальнолюдських і християнських цінностей, а також спрямована на постійну самоосвіту і самовдосконалення.

Як зазначалося вище, тільки компетентні, самоорганізовані та ініціативні фахівці є конкурентоспроможними і найбільш затребуваними у сьогоденному суспільстві. Підвищити компетентність можна при самостійному пошуку знань, у процесі самоосвітньої діяльності. Цьому сприяє реалізація компетентнісного підходу в освіті, одним з основних завдань якого є формування здатності до самоосвітньої діяльності (здатності самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах діяльності), а організаційною основою цього процесу є навчальна самостійна діяльність.



Самоосвітня діяльність – це особлива діяльність, яка має власну специфічну структуру, відрізняється від структури навчальної діяльності та її самостійних форм тим, що її основні компоненти – мотиви, задачі, способи дії та способи контролю студент добирає самостійно. З позицій компетентнісного підходу основним безпосереднім результатом освітньої діяльності є формування ключових компетентностей. А результатом професійної діяльності є формування компетентностей особистості, однією з яких є самоосвітня компетентність.

Серед учених, які вивчали проблему формування самоосвітньої компетентності майбутнього фахівця, є чимало таких, які справедливо, на нашу думку, визнають, що цей феномен – складна інтегративна властивість особистості. Російська вчена І. Зимня під самоосвітньою компетентністю розуміє здатність учитися впродовж життя, основу неперервного навчання в контексті як особистого професійного, так і соціального життя. Тобто, до змісту цієї здатності особистості вчена відносить:



- потребу в саморозвитку;

- уміння вибудовувати персональну життєву стратегію;

- єдність інтелектуального розвитку з формуванням особистості, здатність долати протиріччя й невизначеності свого життєвого досвіду;

- здатність самостійно контролювати хід свого інтелектуального розвитку, досягати висот професійної майстерності та творчості;

- структурування знань, ситуативно-адекватна актуалізація знань, розширення,

- збільшення накопичених знань: мовленнєвий і мовний розвиток іноземної мови, оволодіння культурою рідної мови;

- адекватна оцінка досягнутих у саморозвитку результатів і постановка нових перспективних завдань [93].

Не важко помітити, що зазначений зміст самоосвітньої компетентності «корелює» з психологічною структурою діяльності, яка має такі підструктури:



- спонукальну (потреба, мотив, об’єкт, мета);

- інструментальну (умови, засоби, склад);

- контролювальну (контроль, оцінка, продукт).

Це говорить про те, що запропонований І. Зимньою зміст самоосвітньої компетентності заслуговує на нашу увагу.

Інша вчена, О. Коваленко, досліджуючи зазначену проблему, переконує, що самоосвітня компетентність – складна інтегративна властивість особистості, що забезпечує готовність задовольняти індивідуальні та соціальні потреби пізнання нею дійсності на основі оволодіння знаннями, уміннями та навичками, способами діяльності та набутого досвіду продуктивно здійснювати самостійне систематичне цільове освоєння соціального досвіду людства. Це готовність і здатність особистості до самостійного, систематичного, цілеспрямованого пізнання дійсності, освоєння соціального досвіду людства, самореалізації, саморозвитку. Це інтегрована якість особистості, яка ґрунтується на вміннях самоосвітньої діяльності та визначає готовність особистості до самоосвіти, самонавчання, самовдосконалення, самовибору, самореалізації упродовж життя з усвідомленням особистих і суспільних потреб [111].

Таким чином, у подальшому дослідженні формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників ми розглядали через рівень їхньої готовності до самоосвіти в орієнтованому, змістовому, операційному, психологічному аспектах.

У контексті започаткованого дослідження було конкретизовано сутність поняття «готовність». Термін «готовність» має у науковій літературі різне визначення. Готовність, яка досліджувалась вченими на психологічному рівні, розглядалась як установка, як психічний стан суб’єкта, завдяки якому відбувається певна діяльність [73]. Визначення, що стосуються установки і готовності можна знайти в дослідженнях Н. Дем’яненко [71] і Е. Коваленко [111]. Науковці вважають, що установка і психічна готовність є станами, які відрізняються один від одного. В установці має місце актуалізація сформованих на основі попереднього досвіду психологічних явищ і психічної готовності.

Проблема готовності студента до самоосвітньої діяльності залишається однією із актуальних у сучасній психології та педагогіці і є складовою професійної готовності до фахової діяльності. Одними з перших науковців, хто досліджував практичні механізми формування готовності були Б. Ломов, А. Ухтомський. Найчастіше готовність досліджується як визначений стан свідомості, психіки, функціональних систем у ситуації відповідальних дій або підготовки до них. Готовність виражається як можливість, здатність суб’єкта діяти на достатньо високому рівні, вирішальною умовою швидкої адаптації до умов праці, подальшого професійного самовдосконалення і самореалізації.

У педагогіці готовність розглядається як інтегральна якість особистості, що характеризується інтегруванням методологічних, теоретичних, методичних і практичних знань та вмінь, професійно-творчими мотивами і професійним науково-педагогічним інтересом [231]. У визначенні поняття «готовність» А. Авдєєв виокремлює такі компоненти: змістово-процесуальний, мотиваційно-цільовий і емоційно-моральний [1].

С. Сисоєва інтерпретує готовність як цілісне утворення, ядром якого виступає морально-психологічна, змістово-інформаційна і операційно-діяльнісна готовність, що є одночасно і визначальними показниками професійно-особистісного розвитку студента та фахівця [237], що є важливим аспектом професійної самореалізації. М. Чобітько визначає готовність як здатність людини виявити мету, вибрати спосіб її досягнення, здійснювати самоконтроль, створювати (конструювати) плани і програми [266].

Аналіз наукової літератури [55; 59; 86] з проблеми готовності свідчить про те, що різні трактування готовності обумовлені розходженням наукових підходів і специфікою конкретної професійної діяльності. У зв’язку з тим, вчені виділяють два основних підходи до трактування феномену готовності: функціональний та особистісний.

На думку А. Громцевої, функціональний підхід ґрунтується на розгляді готовності як загального психофізіологічного стану особистості [67]. Особистісний підхід полягає у трактуванні готовності як діяльнісного стану особистості, що відображається в здатності до продуктивної реалізації знань, вмінь і навичок та дозволяє особистості швидко орієнтуватися, продуктивно реалізовувати рішення, яке було прийнято, створювати творчу ситуацію [67].

Узагальнюючи висвітлені позиції, доходимо висновку, що до числа найбільш значущих аспектів формування самоосвітньої компетентності, які можна використати в процесі професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників, можна віднести готовність до самоосвітньої діяльності майбутніх інженерів-будівельників. Вона поєднує професійні та особисті якості, що є найбільш важливим для майбутньої професійної діяльності. Тому формування цих якостей у майбутніх інженерів-будівельників у вищих навчальних закладах виступає основою наших наукових пошуків. Ми поділяємо думку багатьох дослідників про готовність (М. Барболін [15], Б. Коротяєв [124], Е. Полата [199] В. Беспалько [18], А. Громцева [67], Г. Кулагіна [134], А. Усова [252], Т. Ільїна [96], Н. Кузьміна [132], Г. Сєріков [233] та ін.) і розуміємо її як складне багатопланове особистісне утворення, що необхідне для успішного здійснення діяльності й безпосередньо стосується складових форм самоосвітньої компетентності.

Орієнтуючись на вищезазначене, можна стверджувати, що стратегічні орієнтири розвитку сучасної освіти «актуалізують цінності самоосвіти» [25], зумовлюють необхідність пошуку в педагогічній практиці підготовки майбутніх інженерів-будівельників таких підходів, які б були спрямовані на розвиток самомотивації, самоорганізації, самоконтроля, самовдосконалення, саморозвитку в їхніх рішеннях і діях.

Не можна заперечувати той факт, що новий тип будівельної сфери висуває нові вимоги до випускників ВТНЗ, серед яких усе більший пріоритет одержують вимоги системно організованих інтелектуальних, комунікативних, рефлексивних, самоорганізуючих, моральних початків, які дають змогу успішно організовувати діяльність у широкому соціальному, культурному контекстах. Тому на особливу увагу заслуговує стан розробленості проблеми формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у педагогічних дослідженнях.

1.3. Аналіз стану розробленості проблеми формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у педагогічних дослідженнях
Освіта і самоосвіта завжди займали провідне місце в системі соціальних відносин і визнавалися домінантними чинниками в економічному та політичному розвитку суспільства. Серед актуальних глобальних тенденцій світової освіти дослідники (Б. Беспалько, Т. Ільїна, Н. Кузьміна, Г. Сєріков та ін.) виокремлюють її неперервність, масовість, зорієнтованість на задоволення потреб і уподобань особистості, особистісно-розвивальний характер, посилення виховної компоненти. У контексті зазначених тенденцій виник новий особистісно зорієнтований тип освіти – самоосвіта, що забезпечує повноцінне задоволення освітніх, культурних, життєвих потреб особистості, надає їй свободу вибору змісту і шляхів отримання освіти.

Важливим для аналізу стану розробленості проблеми формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників було:

а) визначення структури процесу формування самоосвітньої компетентності;

б) виявлення особистісних якостей інженера-будівельника; в) аналіз вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики.

Аналіз змісту, особливостей таких ключових понять, як: самомотивація самоорганізація самоконтроль самовдосконалення саморозвиток (рис.1.1), дав змогу не тільки простежити їх сутність та взаємозв’язок, а й врахувати їх у процесі формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Рис. 1.1 Структурні елементи самоосвітньої компетентності

майбутніх інженерів-будівельників
Інженерна діяльність все більше перетворюється на соціально-інженерну діяльність, що висуває вимоги до соціальної виправданості цільових настанов інженерних проектів. Саме тому домінуюче місце в процесі професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників починає займати формування готовності до самоосвітньої діяльності через формування особистісних якостей інженера, які є найбільш важливими для майбутньої професійної діяльності інженерів-будівельників.

До професійно-ділових якостей інженерів-будівельників можна віднести вміння працювати з людьми, ініціативність, відповідальність, комунікативність, творчу активність, самоорганізованість, сумлінність. Великою складністю характеризуються і особистісні тобто соціально-психологічні якості інженера. Їх визначає така інтегральна якість, як інтелігентність – комплекс освіченості, самомотивація, самоконтроль, самовдосконалення, культурності, духовності, моральності. Інтелігентність фахівця характеризує не тільки його моральну і світоглядну культуру, але і його ставлення до дорученої справи, творчу активність у всіх сферах професійної діяльності, ставлення до людей, до природи і суспільства [38].

Рівень успішності в особистому та професійному житті майбутнього інженера-будівельника значною мірою залежить від його бажання та уміння здійснювати власний саморозвиток, самовиховання, самовдосконалення у процесі навчання, самонавчання та самоосвіти, чому великою мірою сприяє усвідомлене, грамотне самоуправління власною діяльністю і зокрема навчальною.

Самоуправління навчанням – систематичний, цілеспрямований вплив майбутнього фахівця на власну діяльність з метою максимального використання власних можливостей, переборення зовнішніх обставин для досягнення поставлених цілей у процесі навчання в навчальному закладі та у подальшій діяльності як фахівця.

Одним з яскравих показників самоуправління тих, хто навчається, і однією із сторін мотивації є самомотивація навчання, що передбачає вибір мотивів в умовах «боротьби» між ними з метою своєчасного та якісного виконання завдання викладача без позитивного підкріплення (стимулювання). На думку А. Маслоу [157], самомотивація – це потяг до повної реалізації своїх здібностей і бажання відчувати свою компетентність. Проявляється у прагненні до всього нового (інформації, нових форм діяльності і завдань), інтересу до будь-якої інформації про себе, навчання т.ін. Особистість, яка ставить перед собою мету, стоїть на більш високому ступені розвитку, ніж та, яка приймає цілі, нав'язані їй іншими людьми. Уміння ставити перед собою мету, цілі і працювати над їх досягненням свідчить про здатність студента до самовиховання і самовдосконалення. Відомо, що мета, поставлена людиною самостійно, підсилює мотивацію, створює позитивний настрій. Усвідомленість мети проаналізовано в роботах С. Рубінштейна [227], О. Леонтьєва [139]. Вони стверджують, що мотиви підпорядковуються об’єктивній логіці завдань і втрачають роль першоджерела активності саме через зсув на усвідомлені цілі. Т. Шибутані вважає, що мотиви створюють цілі і що теорія самомотивації не може ігнорувати той факт, що люди докладають зусиль для досягнення цілі, яку вони вважають для себе бажаною.

Одним із підтверджень цієї думки є результат нашого спостереження, що чим ближче до досягнення мети, тим вище самомотивація і рівень активності суб'єкта. Так, коли для підготовки до іспиту залишається мало часу, студенти схильні працювати більш наполегливо й інтенсивно. А коли до фінішу ще далеко, сила самомотивації, як правило, невелика і не досягає оптимуму. У такому випадку необхідно «підсилювати» стимуляцію студентів до навчальної діяльності. Отже, близькість мети сама по собі є спонукальним чинником самомотивації.

На нашу думку, становлення майбутнього інженера-будівельника як висококваліфікованого фахівця, можливе за умови сформованого ціннісно-мотиваційного ставлення до його професійної діяльності. Дослідниками встановлено позитивний зв'язок самомотиваційних орієнтацій із успішністю суб’єктів навчання. Так американський учений Б. Аткінсон є одним із засновників загальної теорії мотивації, яка пояснює поведінку людини, орієнтованої на досягнення високої мети [274]. Ця теорія стала одним із перших прикладів символічного викладу мотивації. Факти, наведені як результат багаторічних досліджень, свідчать про те, що самомотивація досягнення успіху є важливим і незалежним різновидом мотивації людини. Від неї значною мірою залежить успішність її діяльності і становище в суспільстві. Найтісніше пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш тісно – орієнтація на оцінку викладача. Зв'язок орієнтації на “уникнення неприємностей” з успішністю виявився слабким. П. Осипов зробив висновок про те, що найсильніше на академічні успіхи впливає підсвідома потреба у пізнавальній діяльності разом із високою потребою в досягненнях [182].

Таким чином, доходимо висновку, що самомотивація є однією з домінантних особистісних якостей фахівця, яка суттєво впливає на формування самоосвітньої компетентності, що, у свою чергу, формує готовність до успішної професійної діяльності майбутніх інженерів-будівельників.

До найбільш важливих особистісних якостей, що впливають на рівень самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників, належить самоорганізованість, оскільки схильність людини до самостійного, активного і відповідального вирішення проблем є однією з найважливіших професійних якостей, яка дозволяє надавати конкретному співробітнику високий ступінь довіри, додатково мотивуючи його самого наданням значної міри самостійності в досягненні результату.

Самоорганізованість полягає в розвитку особистості, здатної самостійно здобувати й збагачувати свої знання, формувати загальнокультурні та професійні компетенції. Розвиток особистості ми розглядаємо через призму логіки культурних процесів. На думку вченого В. Андрєєва, «у межах соціальних систем функції пам’яті бере на себе культура, яка виявляється у процесах самоорганізації людини і трансформується в його особистісні якості» [6, с. 103]. Першоджерелами культурного розвитку особистості є активне засвоєння нею традицій і новацій культури, усвідомлення себе її унікальним суб’єктом і розвиток культуротворчих якостей та способів життя. Проте в межах започаткованого дослідження поняття «самоорганізованість» набуває розуміння на рівні самоорганізації професійної якості і характеризується максимальною автономністю, самоусвідомленістю процесу побудови та реалізації самовдосконалення в особистісному та професійному плані. Самоорганізація є системним, цілісним процесом, який справляє інтегруючий вплив на професійну діяльність [6].

У педагогіці феномен самоорганізації висвітлено у працях В. Андрєєва [6], В. Арешонкова, Т. Гури [68], В. Євдокимова [81], С. Трубачевої [250], Т. Шевченко [268], В. Лутай [153], В. Ягупова [272] та інших учених. У сучасній педагогіці виокремлюється два діалектично взаємообумовлені синергетичні наукові напрями: самоорганізація педагогічних систем (особливе) і самоорганізація особистості у навчальному процесі (часткове). Цікавим для нашого дослідження є самоорганізація особистості, яка полягає в «оптимізації діалогу культур, відповідного йому діалогу освітніх систем, вирішення головного завдання сучасної освіти, тобто до формування особистості, яка змогла б краще поєднувати індивідуальні інтереси із загальними суспільними інтересами» [148, с. 9]. Досягнення цього відбувається завдяки дії закону гармонізації, що в різних освітніх ланках передбачає розробку й застосування інновацій для формування нового покоління, яке має мислити і працювати по-новому.

Отже, для успішного формування самоосвітньої компетентності майбутнього інженера-будівельника у процесі професійної підготовки необхідний високий рівень розвитку його культури, який відбувається шляхом ідентифікації через привласнення, створення, збереження і розповсюдження культурних цінностей, значень, знань, ідей і уявлень. Завдяки цьому майбутній фахівець має приплив додаткової енергії (синергії: син – разом, ергос – дія) і прискорює самоорганізацію.

У ході дослідження ми дійшли висновку, що забезпечення здатності до самоорганізації вимагає формування у майбутнього фахівця комплексу умінь та навичок навчальної діяльності та розробки студентом власної траєкторії дій для реалізації навчальних цілей. Вважаємо, що самоорганізація забезпечує порядок, послідовність та визначення термінів виконання навчальних завдань. Цей процес передбачає, враховуючи визначені цілі, складання планів на різні періоди та альтернативних варіантів навчальної діяльності, а також прийняття рішень щодо послідовності їхньої реалізації.

Важливе місце у створенні передумов для формування самоосвітньої компетентності є самоконтроль. Самоконтроль – свідома регуляція людиною власних станів, спонукань і дій на основі зіставлення їх з деякими суб'єктивними нормами і явищами. Самоконтроль у процесі навчальної діяльності як стимулювальнй чинник до самовдосконалення вивчали науковці Ю. Бабанський, Н. Бухлова[38], Е. Зеєр [89], А. Кузмінський [133], В. Мороз [164], П. Підкасистий [193], Н. Хованець [258] та ін.

У філософії самоконтроль розглядають як механізм забезпечення надійності в будь-якому вигляді діяльності (Г. Нікіфоров); здатність до протидії несприятливим чинникам (О. Спиркін, В. Столін); готовність до внесення змін у діяльність (І. Чеснокова). У психології самоконтроль визначають як «самість», одну з властивостей особистості (С. Рубінштейн [227], П. Лузан [150], Г. Мухаметзянова [168], О. Гура [68]); складову саморегуляції поведінки, спілкування (М. Боришевський , Н. Гнєдова, Л. Долинська, Л. Копець). В узагальненому варіанті в психології самоконтроль розуміють як «усвідомлення й оцінку суб’єктом власних дій, психічних процесів і станів» [48, с. 50–51]. У працях зазначених вище авторів самоконтроль подано як дії студентів.

Незважаючи на те, що науковці розглядають різні аспекти діяльності, вони сходяться на думці, що володіння самоконтролем дає студентам змогу не тільки здійснювати контроль, корекцію своєї діяльності, а й облік, аналіз перебігу її виконання і на цій основі – прогнозувати кінцевий результат.

У визначенні М. Кувшинова самоконтроль ототожнено зі свідомою діяльністю: «самоконтроль – це свідоме регулювання та планування діяльності на основі аналізу змін, що відбуваються в предметі праці, що дає змогу досягти поставленої мети». Розвиток самоконтролю залежить від виховання і самовиховання людини, від рівня її моральності, почуття власної гідності, порядності, відповідальності, боргу, честі і т.ін., її звичок, волі, совісті, особливо коли вчинок відбувається наодинці. Важливим елементом самоконтролю, якого потрібно вчити і навчатися, є уміння звіряти свою роботу зі зразком, аналізувати і робити висновки (знайти помилку або переконатися в правильності виконання завдання).

Кожне із вищенаведених визначень відображає окремі аспекти самоконтролю. Якщо зіставити всі визначення самоконтролю, можна помітити, що, незважаючи на деякі відмінності у формулюваннях цього поняття, у більшості авторів виражена його психологічна сутність, яка полягає в діагностуванні, управлінні, контролі, навчанні, вихованні, регулюванні, стимулюванні цього процесу.

Проаналізувавши думки науковців [18, 54, 55], доходимо висновку, що самоконтроль стає важливою характеристикою сучасного фахівця, а формування готовності до самоконтролю є одним з актуальних завдань вищої школи. У зв’язку з цим, уточнюємо визначення поняття «самоконтроль» як здатність майбутніх інженерів-будівельників раціонально організовувати та поетапно здійснювати свою самоосвітню діяльність, виконувати контроль і корекцію на всіх етапах професійної підготовки з метою підвищення ефективності свого навчання та вдосконалення навчального процесу на основі свідомого застосування набутих знань, умінь і навичок. Як професійно важлива якість самоконтроль спонукає фахівця до самовдосконалення на виробництві. Таким чином, застосування в освітньому процесі самоконтролю, на нашу думку, є основою для самовдосконалення майбутніх інженерів-будівельників.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал