Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки



Сторінка2/16
Дата конвертації25.12.2016
Розмір3.07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

- знати: лексичні та граматичні явища, різні типи словосполучень і мовні кліше для набуття вмінь усного та писемного, монологічного і діалогічного, підготовленого та непідготовленого мовлення; правила мовленнєвого етикету;

- вміти: адекватно реагувати на почуте під час спілкування, брати участь у розмові і вести діалог; логічно й самостійно мислити і аргументовано висловлювати власну думку в усній і письмовій формах; підтримувати розгорнуте мовлення академічного та побутового характеру; самостійно читати й розуміти тексти на побутову тематику; брати активну участь у бесідах та дискусіях на академічні та професійні теми, представляючи та обґрунтовуючи свої погляди.

На четвертому курсі починається вивчення дисципліни «Іноземна мова за професійним спрямуванням». Матеріал, який вивчався на першому курсі, з навчальної дисципліни «Іноземна мова», поступово розширюється та спеціалізується відповідно до профілю підготовки студентів. Засвоєння матеріалу з дисципліни «Іноземна мова за професійним спрямуванням», що вивчається студентами на четвертому курсі, сприяє професійній підготовці майбутнього інженера-будівельника, оскільки формуються такі важливі якості, як комунікативність та організаційність, необхідні для професійного зростання.

Метою викладання зазначеної дисципліни є формування необхідної комунікативної спроможності у сферах професійного та ситуативного спілкування в усній та писемній формах, подачі технічної тематики, а також формування основ роботи над літературою професійного характеру. Тематика матеріалів, які вивчаються, відображає сутність та функції будівництва, підприємства, виробництва, будівельних споруд, реклами в будівельній сфері та ін. При цьому відпрацьовуються основні мовні моделі, які використовувалися в темах, що вивчаються на першому курсі. Передбачалося, що це сприятиме формуванню комунікативних та організаторських умінь майбутніх інженерів-будівельників, що важливо для їхнього прагнення до саморозвитку. В умовах англомовного проекту (викладання професійно орієнтованих дисциплін англійською мовою), аналіз змісту діяльності інженера-будівельника дає можливість визначити, що основними напрямами підвищення рівня самопідготовки майбутніх будівельників є використання інтегративного підходу, тобто:

- інтеграції дисциплін з іноземної мови і професійно орієнтованих інформативних курсів для підвищення професійних знань майбутніх фахівців;

- впровадження, розширення використання інтегративних технологій у процесі вивчення фахових дисциплін, застосування професійних міжпредметних завдань тощо.

Підготовка майбутнього інженера-будівельника передбачає високий рівень активного володіння іноземною мовою, максимально наближений до рівня володіння нею носієм мови. Знання іноземної мови спрощує роботу десяткам тисяч людей, а також значно допомагає при самопідготовці фахівців із різних галузей науки і техніки. Зокрема, процес самопідготовки майбутніх будівельників іноземною мовою, створює широкий потенціал для полегшення засвоєння існуючих та отримання нових знань. Без цього не можливе вирішення низки виробничих завдань у будівельній галузі, які виконуються завдяки використанню програмних продуктів світового рівня таких як AutoCAD, AVEVA, CATIA та інші англійською мовою. Ці програми необхідні для проектування планів будівель, розрахунків різноманітних характеристик матеріалів тощо.

Майбутньому інженеру-будівельнику, який володіє іноземними мовами, слід не лише знати граматичні структури мови, що вивчається, а й володіти сформованими комунікативними навичками та вміннями, для того щоб вирішувати свої обов’язки та суспільні проблеми. Адже крім знань граматичних структур та відповідного словникового запасу, майбутнім інженерам-будівельникам слід володіти також знаннями із культури носіїв іноземної мови. Таким чином, третьою із важливих особливостей професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників є володіння професійно-спрямованою іноземною мовою.

Програма четвертого курсу передбачає вивчення навчальних дисциплін «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)» та «Архітектура будівель і споруд» (додаток А).

В умовах професійної підготовки майбутньому інженеру-будівельнику необхідно опанувати основними знаннями у будівельній галузі. Вивченням навчальної дисципліни «Архітектура будівель і споруд» передбачено розуміння концептуальних засад системного управління проектами, набуття вмінь розробки і самостійного прийняття рішень. Навчальна дисципліна «Архітектура будівель і споруд» при різних напрямах підготовки передбачає, зокрема, у містобудуванні знання щодо основ проектування будівель і споруд різного призначення, їхніх композиційних, об′ємно-планувальних рішень та архітектурних конструкцій. Це передбачено в дисципліні сучасним стандартом вищої освіти з підготовки майбутніх інженерів-будівельників і становить її мету. Вивчення дисципліни передбачено протягом двох семестрів після чи під час ознайомлення з гуманітарними, культурно – освітніми та природничо – науковими дисциплінами, на яких вона ґрунтується. У свою чергу, дана дисципліна, є підставою загально – професійної підготовки і необхідних для засвоєння наступних професійно – орієнтованих дисциплін. Засвоєння теорії на лекціях та набуття, формування навичок і умінь на практичних заняттях доповнюється самостійною роботою студентів, для чого передбачений окремий час, обсяг якого збільшено.

Метою вивчення дисципліни є:

а) навчити студента вміти аналізувати знання основних чинників, що впливають на об’ємно-розпланувальні і конструктивні вирішення будівель, прийнятті прийомі в проектування різних видів житлових та промислових будівель.

б) формування у студентів знань з дисципліни «Архітектура будівель і споруд» та використання цих знань для раціонального проектування будинків, споруд та їхніх комплексів. В результаті вивчення дисципліни студент повинен:



- знати рівень засвоєння питань функціональної, технічної, архітектурно- композиційної та економічної доцільності здійснюваних розпланувальних і конструктивних вирішень різних будівель і споруд;

- вміти зрозуміти центральне місце предмета в здобутті професійних знань, умінь і навичок з проектування громадських і промислових будівель, конструювання та об’ємно-розпланувального вирішення їх, а також особливостей роботи конструктивних елементів будівель. Застосовувати теоретичні знання під час ознайомлення житлових і промислових будівель і споруд; продемонструвати здатність засвоєння нових знань, роботи з літературними джерелами та використовувати прогресивні комп’ютерні технології; самостійно аналізувати проблеми; розробляти та виконувати аналіз технічної документації.

У ході вивчення дисципліни «Архітектура будівель і споруд» майбутній інженер-будівельник отримує розуміння того, що специфіка архітектури будівель і споруд як профілюючої дисципліни полягає в тому, що окремі наукові і технічні знання, які були отримані, засвоєні нарізно, інтегруються в творчому процесі, грані між різними областями знань розмиваються, здійснюється їхнє взаємне проникнення і комплексне охоплення.

Отже, комплексне вивчення вищезазначених дисциплін та особливостей професійної підготовки дає змогу забезпечити ще більш повну та ґрунтовну підготовку майбутньому інженеру-будівельнику що спонукає до ефективного формування самоосвітньої компетентності.

Процес організації самоосвітньої діяльності студентів реалізується залежно від їхньої готовності до самоосвіти в орієнтовному, змістовому, операційному, психологічному аспектах, які попередньо вивчаються педагогом задля надання індивідуальної допомоги кожному в реалізації поставленого завдання [166]. У контексті сучасних умов головним із таких завдань є посилення професійної підготовки компетентних фахівців інженерної освіти, які були б здатні самостійно здобувати і застосовувати знання на практиці, самовдосконалюватися як у професійному, так і в особистісному плані.

Проте у практиці професійної підготовки майбутніх інженерів- будівельників недостатня розробка проблеми формування самоосвітньої компетентності виявляється у:

а) низькій сформованості у випускників ВТНЗ здатностей самостійно оволодівати новими знаннями;

б) надто обмеженому включені у навчальний процес сучасних методик самоосвітнього навчання студентів.

Ознайомлення з результатами наукових доробок щодо особливостей професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників дало змогу виявити суперечності між: чинною системою підготовки майбутніх інженерів-будівельників та необхідністю її вдосконалення на основі орієнтації на розвиток особистості інженера-будівельника з метою формування самоосвітньої компетентності; вмотивованістю майбутніх інженерів-будівельників щодо опанування самоосвітою та самовдосконаленням і відсутністю таких умінь; потребою пріоритетного впровадження інноваційних технологій навчання та існуючою системою здебільшого застосування застарілих форм та методів навчання. З таких поглядів у нашому дослідженні і випливає інтерес до розгляду формування самоосвітньої компетентності майбутнього фахівця як проблеми.


1.2. Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників як сучасна педагогічна проблема
Одним із найважливіших показників якості фахової підготовки сучасного випускника вищого технічного навчального закладу є рівень сформованості його здатності до неперервного професійного самовдосконалення шляхом самоосвіти. Вирішення цієї проблеми пов'язане з модернізацією змісту вищої професійної освіти, з оптимізацією засобів і технологій організації освітнього процесу і, звичайно, з переосмисленням його результату.

В умовах сучасного суспільства самоосвіта набуває особливої актуальності, оскільки орієнтує майбутнього фахівця на самостійний вибір творчого завдання, націлює на систематичний самоконтроль самоосвітньої діяльності, самооцінку своїх інтелектуальних і найбільш значущих для фахівця особистісних якостей, розвиває пізнавальний інтерес. Сьогодні простежується тенденція зміни ставлення до самоосвіти у всьому світі, відбувається перехід від самоосвіти як педагогічної технології, яка передбачає підвищення кваліфікації, вдосконалення професіоналізму фахівців, до самоосвіти як способу життя.

Протягом останнього десятиліття розвинені країни Європи та світу, серед яких Австрія, Велика Британія, Канада, Нова Зеландія, Німеччина, Франція, деякі країни Східної Європи: Угорщина, Румунія, Молдова, Литва, Латвія та ін., розпочали ґрунтовну дискусію, яка й досі триває на міжнародному рівні, навколо того, як дати людині належні знання, вміння та компетентності для забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним суспільством, що швидко розвивається. Як свідчить огляд досвіду освітніх систем багатьох країн, одним із шляхів оновлення змісту освіти є орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження. На основі компетентнісного підходу сучасна професійна підготовка майбутніх фахівців може забезпечити потужний прорив до самоосвіти.

Проблема самоосвіти знайшла достатньо широке висвітлення у педагогічній теорії та практиці. Ідея взаємозв’язку між освітою й самоосвітою втілена в роботах А. Авдєєва [1], Н. Бухлової [38], М. Кузьминої [132], О. Кочерженко [126], Т. Сизової [235] та ін. Педагогічні основи самоосвіти обґрунтували у своїх працях В. Антипова [7], В. Андрєєв [6], А. Громцева [67], О. Гура [68], В. Радкевич [221]. Особливостям організації самоосвіти студентів присвячено роботи А. Айзенберга [2], В. Бобрицької [27], В. Буряка [37], Г. Сєрікова [233] та ін. Зокрема, питання професійної педагогічної самоосвіти порушувалися у працях М. Барболіна [15], В. Бондар [32], А. Брушлинського [33], М. Єфтуха [82], Г. Коджаспірової [113], А. Матюшкина [158], П. Осипова [182], А. Романовського [225], В. Скнар [240] та ін.

Аналізуючи самоосвіту та її взаємодії з професійною діяльністю, ми дійшли висновку, що вчені-філософи (А. Андрєєв [5], Б. Коротяєв [124] та ін.), соціологи (І. Грабовець [63], О. Шайдур [267] та ін.), психологи І. Васілєв [43], О. Леонтьєв [139] та ін.) та педагоги (В. Буряк [37], Т. Землінська [91], М. Князєва [109], О. Пометун [200], В. Радкевич [221], Н. Тализина [247] та ін.) часто пов’язують поняття самоосвіти з професійною діяльністю.

Питання самоосвіти студентів як однієї із форм підвищення їхньої професійної майстерності розглядалися А. Громцевою [56], В. Бобрицькою [28], Е. Лузік [151], Н. Іщук [101], Н. Кузьминою [132], В. Лозовецькою [142], М. Петровою [191], О. Романовською [224], та ін. Визначені сутність, функції, особливості самоосвіти, її місце у професійній діяльності (А. Громцева [67], Н. Кузьміна [132], В. Ежеленко [79], С. Суслонова [244] та ін.); розглянуті її історичні та соціальні аспекти (А. Айзенберг [2], М. Скаткін [239], С. Шишов [269] та ін.); досліджені шляхи та засоби формування потреби в с самоосвіті (В. Буряк [37], М. Князєва [109], Г. Сєріков [233], А. Усова [252] та ін.).

Самоосвіта була предметом аналізу багатьох зарубіжних педагогів-науковців (J. Atkinson [274], M. Rokeach [277], J. Guilford [281], M. Knowles [284], L. Morris [287] та інші). Слід зазначити, що в німецькій педагогіці самоосвітня діяльність розглядається в безпосередньому зв'язку з неперервною освітою і є його невід'ємною частиною й умовою. Американський вчений Ч. Хей трактує процес самоосвіти як джерело життєвої сили і дотримується ідеї, що варто контролювати своє самонавчання і приймати самоосвіту як життєвий пріоритет. У роботі американських вчених (Дж. Гордон, Г. Буш) самоосвіта трактується як форма навчання, в якій ті, хто навчаються несуть основну відповідальність за планування, виконання та оцінювання свого досвіду навчання. Американський учений М. Ноулз описує самоосвіту як процес, у якому індивіди, за допомогою або без допомоги інших, беруть на себе ініціативу виявлення своїх освітніх потреб, визначення освітніх цілей, забезпечення людськими і матеріальними ресурсами, джерелами для навчання, вибору і впровадження відповідних освітніх стратегій і оцінювання результатів.

Погоджуємося з думкою зарубіжних учених, які вважають, що самоосвіта розкривається як продовження загальної та професійної неперервної освіти і вважаємо, що самоосвіта буде ефективною, коли є власна готовність майбутнього фахівця до самовдосконалення та мотиваційно-стимуляційної діяльності. Тому цікавим для нашого дослідження було вивчення психолого-педагогічної літератури, що присвячено проблемі формування готовності до самоосвіти на різних вікових етапах (самоосвіта школярів, самоосвіта студентів, самоосвіта фахівців у різних сферах діяльності) що дозволило виділити основну послідовність розвитку поняття самоосвіти й формування самоосвітньої діяльності.



На початковому етапі (самоосвіта школярів) свого розвитку, як зазначає С. Суслонова, самоосвіта є ситуативною, стихійною, неусвідомленою активністю, яка виникає на основі рефлексу. Самоосвіта має нецілеспрямований, несистематичний характер і самим суб’єктом навчання нерідко не усвідомлюється й не контролюється [244]. Ми погоджуємось з автором і вважаємо, що таке пізнання нерідко характеризується дифузністю інтересів, відсутністю чіткої спрямованості на певний предмет або галузь знань. Збудниками такої активності є чинники зовнішнього середовища, які стихійно виникають та спричиняють мимовільну увагу й ситуативний інтерес.

На наступному етапі (самоосвіта студентів) ця активність набуває зовнішньої детермінації, виконується під впливом зовнішніх чинників, зокрема, під впливом педагога й набуває деякої цілеспрямованості (причому ціль задається ззовні й може не усвідомлюватися самою особистістю), систематичності (також під зовнішнім керуванням). Така самоосвіта характеризується зовнішньою мотивацією, спонукається вимогою викладача або категоричною необхідністю практики професійної діяльності. У подальшому відбувається зростання суб’єктності, цілеспрямованості самоосвітньої активності, її самокерованості; вона набуває рис діяльності.

На етапі самоосвітньої діяльності (самоосвіта фахівців у різних сферах діяльності) процес пізнання стає повністю самостійним, тобто в ньому присутні як самокерованість, так і внутрішня детермінація, яка виявляється у внутрішній мотивації пізнавального процесу. Така самоосвітня діяльність також перебуває у процесі розвитку, показником, який характеризує перехід самоосвітньої діяльності від одного рівня до іншого, є мотивація.

Таким чином доходимо висновку, якщо на початку свого розвитку ціль самоосвіти визначається, головним чином, утилітарно-практичними мотивами, то надалі у своєму розвитку самоосвітня активність трансформується в керовану суб’єктом навчальну діяльність, яка спонукається прагненням до постійного самовдосконалення, самореалізації.

У теперішній час у сучасній педагогічній літературі немає єдиного погляду на тлумачення категорії «самоосвіта». Різні дослідники по-своєму трактують самоосвіту, виділяючи ту чи іншу її сторону. С. Сисоєва трактує самоосвіту як вид вільної діяльності особистості (соціальної групи), що характеризується її вільним вибором і спрямована на задоволення потреб у соціалізації, самореалізації, підвищенні культурного, освітнього, професійного та наукового рівнів, отримання задоволення і насолоди [236]. Досить чітко сформульована ідея самоосвіти польським педагогом В. Оконем, у ній він підкреслює, що самоосвіта − це такий вид навчання, цілі, зміст, умови і засоби якої залежать від самого суб'єкта. Це процес абсолютно самостійного навчання людини й оптимального рівня самоосвіта досягає тоді, коли вона перетвориться на постійну життєву потребу людини, основу її освіти протягом усього життя, поведінки та способу життя [179].

Один із розробників цієї проблеми Н. Бухлова трактує самоосвіту як самостійний спрямований пошук з метою задоволення підвищеного стійкого інтересу до пізнання в певній галузі людської діяльності [38].

Незважаючи на різноманітність у розумінні сутності самоосвіти, всі автори вважають, що самоосвіта є пізнавальною діяльністю і не може здійснюватися сама по собі, тому її основою є знання, набуті в процесі організованого навчання.

Ці висновки вказують на тісну єдність освіти і самоосвіти, оскільки і освіта, і самоосвіта є пізнавальною діяльністю. Слід зазначити, що самоосвіта як особливий вид пізнавальної діяльності (на компетентній думки вчених (А. Громцева, Ю. Кулюткін, Г. Сєріков та ін.), припускає наявність позитивної мотиваційної активності, прояв значних вольових зусиль, цілеспрямованість і самоорганізованість, досягнення високого рівня інтелектуального розвитку, сформованість певної сукупності пізнавальних умінь, досягнення високої самостійності, наявність адекватного рівня самооцінки.

Беручи до уваги все розмаїття визначень самоосвіти, як пізнавальної діяльності, можна виділити деякі її істотні характеристики: самостійність, пізнавальна потреба й інтерес, організованість і цілеспрямованість, систематичність і самоконтроль, зв'язок із безперервною освітою, професійні та загальнокультурні запити, внутрішні мотиви.

Отже, ми визначили, що самоосвіта − це організована, самостійна, систематична, пізнавальна діяльність, спрямована на досягнення суспільно значущих освітніх цілей, задоволення пізнавальних інтересів, загальнокультурних і професійних запитів і підвищення професійної кваліфікації; будується зазвичай за зразком систематизованих форм навчання, але регулюється самим суб'єктом.

Аналіз практики роботи Національного авіаційного університету щодо підготовки майбутніх інженерів-будівельників свідчить про те, що саме набуття життєво важливих компетентностей може дати фахівцю можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, швидкоплинному розвиткові ринку праці, подальшому здобутті освіти. Тому вважаємо, що компетентнісно зорієнтований підхід є концептуальним орієнтиром у процесі професійної підготовки висококваліфікованих інженерів, а проблема формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки є надзвичайно актуальною.

Для з’ясування сутності проблеми формування самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців галузі 0601 «Будівництво та архітектура» напряму підготовки 6.060101 «Будівництво», кваліфікації інженера-будівельника, нами було проаналізовано: значення компетентнісного підходу; розмаїття співвідношень між поняттями «компетентність» і «компетенція»; професійна компетентність; самоосвітня діяльність; готовність.

Виходячи з розуміння того, що між системою професійної підготовки фахівця й рівнем його самоосвітньої компетентності є залежність, вважаємо за доцільне розглянути сутність компетентнісного підходу у вищій професійній освіті. У професійній освіті перехід до компетентнісного підходу, за одностайною думкою науковців і практиків, означає переорієнтацію з процесу на результат освіти в професійному вимірі.

На сучасному етапі значення компетентнісного підходу в освіті розглядалися в роботах О. Акуловой, В. Байденко, В. Болотова, І. Зимньої, В. Козирева, Н. Радіоновой, Дж. Равена, Н. Чекалевої та ін. Змістовні акценти компетентнісного підходу визначають практично-орієнтовану спрямованість освітніх програм вищої школи на противагу «рафінованому академізму». Так, А. Андрєєв зазначає, що головна інтенція компетентнісного підходу – посилення практичної орієнтації освіти, вихід за межі «зунівського» освітнього простору. Компетентнісний підхід дає відповіді на запити виробничої сфери:



- виявляється як оновлення змісту освіти у відповідь на мінливу соціально-економічну реальність (Н. Кічук);

- є узагальненою умовою здібності людини ефективно діяти за межами навчальних сюжетів і навчальних ситуацій [118];

- це пріоритетна орієнтація на цілі – вектори освіти: навчання, самовизначення (самодетермінації), самоактуалізацію, соціалізацію та розвиток індивідуальності. Інструментальними засобами досягнення цілей компетентнісного підходу фахівці називають такі освітні конструкти, як компетенції, компетентності, метапрофесійні якості [118].

Таким чином, здійснення компетентнісного підходу у практиці вищої школи передбачає особливу культуру освітньої взаємодії викладача та студента. Ряд учених [7, 64, 71, 85, 89, 269] вважають, що в українській освіті компетентнісний підхід переходить зі стадії самовизначення в стадію самореалізації, коли заявлені цим підходом загальні принципи і методологічні настанови повинні підтвердити себе в різних прикладних розробках. Така оцінка актуалізує необхідність відповідних науково-педагогічних досліджень і науково-методичних розробок. Принципово значущим напрямом таких розробок є позначення понятійно-термінологічного апарату компетентнісного підходу. Доказом цього може служити, зокрема, наявність неоднозначності у визначенні термінів «компетенція» і «компетентність», що є концептуально важливими в понятійному ряді компетентнісного підходу як освітній концепції.

Розглянемо сутність вищезазначених термінів у порівняльному контексті, спираючись на теоретичні уявлення різних авторів і утримуючи історичні особливості їхнього становлення в теорії вітчизняної професійної освіти.

У тлумачному словнику української мови компетенція визначена як коло питань, явищ, у яких особа володіє авторитетністю, пізнанням, досвідом, а компетентність – як глибоке доскональне знання сутності виконуваної роботи, способів і засобів досягнення намічених цілей, а також наявність відповідних умінь і навичок [226].

У вітчизняній педагогіці поняття компетенції досліджували В. Байденко, Г. Ібрагімов, В. Кальней, А. Новиков, М. Гюжарская, С. Шишов та ін.

Е. Зеєр, Е. Симанюк визначають компетенції як інтегративну цілісність знань, умінь і навичок, що забезпечують професійну діяльність, як здатність людини на практиці реалізовувати свою компетентність. Вони відзначають, що в структуру компетенцій, крім діяльнісних знань, умінь і навичок входять також мотиваційний та емоційно-вольової компоненти. Крім того, важливим компонентом компетенцій є досвід – інтеграція в єдине ціле засвоєних людиною окремих дій, способів і прийомів вирішення завдань [89].

А. Хуторський вважає, що компетенція – це сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються відносно певного кола предметів і процесів та необхідних, щоб якісно і продуктивно діяти по відношенню до них [260].

С. Шишов, спираючись на матеріали симпозіуму «Ключові компетенції для Європи» (м. Берн, 1996), визначає компетенцію як загальну здатність фахівця мобілізувати у професійній діяльності свої знання, вміння, а також узагальнені способи виконання дій [269].

Компетенції широкого спектру використання, що володіють певною універсальністю, отримали назву «ключових». Ключові компетенції забезпечують універсальність фахівця. Рада Європи визначила п'ять груп ключових компетенцій, формуванню яких надається особливе значення в освіті молоді:



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал