Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки



Сторінка10/16
Дата конвертації25.12.2016
Розмір3.07 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16

- уміння самостійно планувати свою діяльність;

- вміння створювати умови успішного виконання діяльності;

- навчально-інтелектуальні уміння;

- уміння самостійно орієнтуватися в інформаційних потоках;

- техніка читання, граматичні уміння, культура мовлення;

- уміння самоконтролю власної самоосвітньої діяльності, рефлексія;

- комунікативні якості, наполегливість, самостійність, відповідальність;

- уміння виявляти в самоосвітній діяльності позитивні та негативні моменти в контексті долучення їх до методів проблемно-розвивального навчання. У свою чергу, реалізація «Комплексу занять з підготовки до самоосвітньої діяльності» передбачала використання таких прийомів, як самопереконання (студент у конкретній ситуації відшуковує аргументи, щоб переконатися в правильності чи неправильності своїх дій), самонавіювання (психічний вплив студента на себе шляхом повторення подумки чи вголос певних суджень до повного оволодіння собою), самозаохочення (при необхідності подолати негативні риси характеру, наприклад, лінощі, незібраність, відволікання, необов'язковість тощо), самоосуд (прояв незадоволення своїми діями, вчинками, поведінкою) та ін.

При цьому реалізовувалися завдання щодо оволодіння студентами теоретичними знаннями та уміннями самоосвітньої діяльності. Слід зазначити, що на цьому етапі, як і на попередньому, також здійснювався цілеспрямований розвиток мотиваційно-ціннісних орієнтацій особистості майбутнього інженера-будівельника.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися:

вправи на інтелектуальний розвиток;

ігри;

тренінги;

екскурсії;

вправи з використанням ІКТ тощо.

При викладанні професійно-спрямованих дисциплін, викладачі поряд з узвичаєними способами (розповідь, пояснення, бесіда, вправи, самостійна робота тренувального типу) застосовували елементи проблемного навчання, метод проектів, імітаційно-ігрові методи, дискусію, самостійну роботу пошукового характеру з використанням інформаційно-комунікаційних технологій. Щодо останньої позиції, то на заняттях студенти оволодівали уміннями раціонального використання комп'ютера для пошуку інформації в електронних бібліотеках, створення креслень у мережі Інтернет з її подальшою обробкою, відкривати електронні акаунти тощо. На цьому етапі створювалися умови для поступового просування студентів від епізодичних самоосвітніх дій до стійкої системи самоосвіти. Майбутні інженери-будівельники мали можливість самостійно обирати для себе комфортний ритм самоосвітніх занять, вибудовувати власну самоосвітню траєкторію, здійснювати самоконтроль.

Провідним завданням третього, рефлексивно-корекційного етапу було формування здатностей студентів до рефлексії, до постійного самовдосконалення. Зміст діяльності майбутніх фахівців на цьому етапі полягав у закріпленні умінь та навичок самоосвіти та самовиховання, удосконаленні здатностей аналізувати, оцінювати, корегувати та прогнозувати результати самоосвіти. На цьому етапі застосовувалися прийоми самоконтролю (усвідомлена регуляція студентом власної поведінки та діяльності з метою забезпечення відповідності їхніх результатів поставленим цілям, вимогам чи правилам), самозвіту (звітування студентів перед собою у різних формах – подумки, щоденник, «портфоліо» – про виконання взятих зобов'язань, реалізацію програми самоосвіти), самооцінки (судження студента про міру наявності в нього певних якостей, властивостей і зіставлення їх з певним еталоном, зразком).

Узагальнюючи, можна сказати, що в дослідженні до форм і методів самоосвітньої діяльності майбутніх інженерів-будівельників віднесено:



- форми – самоосвіта, самовиховання, самооцінка власних видів діяльності, консультування;

- методи – самоспостереження, самоаналіз, самоопитування, самокритика, методи самовпливу (самоорганізація, самопідбадьорення, самонаказ, самозвіт, самонавіювання, самопрограмування, самообстеження, самокорекція, аутогенне тренування, самозаспокоєння, самозобов'язання, самосхвалення).

Діагностико-корегувальний блок моделі відображає процеси оцінювання, аналізу і корекції результатів системного формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників як цілісного конструкту чотирьох структурних компонентів (мотиваційно-ціннісного, організаційно-технологічного, практично-діяльнісного, рефлексивно-аналітичного) і поєднує критерії (аксіологічно-мотиваційний, організаційно-процесуальний, операційно-діяльнісний, особистісний) з відповідними показниками, що в комплексі характеризують чотири рівні сформованості цієї складної інтегративної властивості особистості майбутнього інженера-будівельника: репродуктивний, продуктивний, творчий.

При дотриманні наголошених принципів, повноцінному забезпеченні обґрунтованих педагогічних умов комплексом відповідних методів і форм результатом реалізації елементів моделі передбачаємо сформованість у майбутніх інженерів-будівельників високих рівнів самоосвітньої компетентності, бо вказана модель виконує кілька функцій:

а) є засобом дослідження самоосвітньої компетентності як педагогічної категорії;

б) відображає логіку самоосвітньої діяльності студентів щодо постійного і цілеспрямованого особистісного удосконалення;

в) унаочнює основні позиції досліджуваного процесу, узагальнює результати та орієнтує на його постійну модернізацію.
2.4. Методичні рекомендації науково-педагогічному складу щодо формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки
Результати проведеного дослідження дали можливість розробити методичні рекомендації щодо впровадження авторської системи формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки. Ефективність та якість реалізації системи залежать від усвідомлення всіма учасниками виховного процесу у ВТНЗ, в тому числі і студентами, важливості та необхідності вдосконалення особистісно-професійних якостей, від цілеспрямованого змісту всього навчально-виховного процесу, діяльності науково-педагогічного складу щодо впровадження зазначених заходів.

Основна мета методичних рекомендацій – підвищення рівня сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки.

Для реалізації цієї мети були сформульовані такі завдання:

Ознайомити професорського-викладацький склад з поняттям «самоосвітня компетентність майбутніх інженерів-будівельників».

Ознайомити професорського-викладацький склад зі структурою самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Ознайомити професорського-викладацький склад з обґрунтованими організаційно-педагогічними умовами формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки.

Запропоновані методичні рекомендації виконують просвітницьку, розвивальну та корегувальну функції.

Просвітницька функція полягає в ознайомленні викладачів із явищем самоосвітньої компетентності та її складовими.

Розвивальна функція полягає у розвитку викладачів мотивів підвищення рівня самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Корегувальна функція рекомендацій полягає у корекції дефектів самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Реалізація розроблених методичних рекомендацій щодо формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників відбувається у чотири етапи: етап діагностики, підготовчий етап, основний етап, заключний етап.



На першому (діагностичному) етапі здійснюється діагностика самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

На другому (підготовчому) етапі здійснюється створення позитивної установки на сприйняття та усвідомлення інформації щодо самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

На третьому (основному) етапі здійснюється внесення корективів у роботу з основної проблеми: рівні сформованості самоосвітньої компетентності;

- обговорення результатів використання дидактичних, психологічних технік викладачами у навчально-виховному процесі та розробка навчально-методичного забезпечення.

У структуру кожного корекційного заняття входять:



- теоретична частина (інформаційно-пізнавальна частина занять);

- практична частина;

- рефлексивна частина, що включає індивідуальну та групову рефлексію на емоційному та інтелектуальному рівнях.

На четвертому (заключному) етапі здійснюється співставлення та аналіз суб’єктивних звітів щодо занять з підвищення рівня самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників;

- проведення повторної діагностики з метою визначення ефективності занять.

Ще одним важливим аспектом у методичній роботі щодо формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників, окрім зазначених принципів, завдань та етапів, є дотримання відповідних умов:

Опора на основні положення компетентнісного підходу:

а) організація психолого-педагогічного супроводу діяльності студентів (організація діяльності студентів, що за своїм змістом відповідає професійним ролям та функціям);

б) стимулювання діяльності студентів за допомогою використання інноваційних засобів та методів (використання проблемних методів, організація розв’язання студентами творчих завдань, наявність ефекту змагання в освітньому процесі);

в) використання оціночних процедур, адекватних структурі, змісту та критеріям самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників (використання спеціально розроблених критеріальних тестів, контент-аналізу поведінки та діяльності студентів, використання тестів на визначення системності професійних знань);

г) направленість змісту навчання на формування усіх компонентів самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників (контекстність у використанні ситуативно-проблемних та завданнєвих методів навчання, направленість навчання на засвоєння студентами різноманітних професійних ролей та функцій, на засвоєння ними повноцінної інформації, підвищення практико орієнтованості освітнього процесу).

2. Вибір засобів, методів, форм навчання, що відповідають науковим характеристикам компетентнісного підходу:

а) системний підхід (перевага надається виявити системні властивості і якісні характеристики окремих елементів, які складають систему що направлена на підвищення системної самостійності студентів);

б) компетентнісний підхід (відображення у змісті професійно орієнтованих навчальних дисциплін контексту соціальної та професійної дійсності шляхом створення рольових та ділових ситуацій, що моделюють реальні професійні проблеми, формує здатності творчої професійної діяльності);

в) інтегративно-діяльнісний підхід (ознайомлення студентів із сутністю різних професійних функцій, забезпечення засвоєння їх студентами в умовах ігрової взаємодії).

3. Опора на рольову теорію особистості при формуванні самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників:



- забезпечення самостійного оволодіння студентами ефективними стратегіями професійного спілкування, поведінки, діяльності;

- спрямованість на засвоєння студентами таких професійних ролей з відповідним виконанням професійних функцій та посадових обов’язків: дослідник (збір наукової інформації, обробка інформації, представлення наукових результатів); спеціаліст-теоретик (системний аналіз професійних знань та їх використання); спеціаліст-практик.

4. Інтегративний підхід щодо організації навчального процесу:



- використання дидактичного забезпечення формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників на основі засобів та методів ситуативно-проблемного, завданнєвого та рольового підходів;

- розробка і використання інтегративних рольових та ділових ігор як основної форми реалізації самоосвітньої діяльності.

У формуванні самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців головна роль належить удосконаленню особистості. Тому професійний тренінг – це не лише відпрацювання зовнішніх «технік», але й тренінг психіки. Особлива увага повинна надаватись розвитку в майбутніх інженерів-будівельників прийомів психологічного розвантаження та психологічного самозахисту.

Різні види тренінгу спрямовані, перш за все, на внутрішні психологічні якості (установка на пошук, творчість), адекватний аналіз проблемної ситуації, прийоми ефективного професійного взаєморозуміння, готовність до варіативності та вибору.

Під час проведення тренінгів необхідно чітко продумувати завдання – які саме професійні особливості фахівця покращуються. Перехід на нові рівні самоосвітньої компетентності – складний процес, що передбачає зміну старих та виникнення нових форм, тому у ньому виділяють декілька стадій, що отримали образні назви:



- розігрів професіонала, забезпечення його відкритості, зниження напруження, подолання особистісного заперечення змін;

- лабілізація – усвідомлення людиною неадекватності своєї поведінки, створення позитивної мотивації до навчання, готовність до засвоєння нового;

- дії щодо змін, відпрацювання прийомів, «технік» нової поведінки, розробка можливих альтернатив поведінки;

- «замороження» − закріплення нових способів діяльності, інтеграція їх в особистість.

Найбільш ефективно професійний тренінг відбувається в активних формах групового навчання. Спільним в усіх цих різноманітних формах є те, що кожен учасник групового заняття навчається самостійно (за непрямої допомоги інших) ставити діагноз своїм труднощам та можливостям, знаходити шляхи розв’язання своїх проблем, розуміти самого себе, здійснювати самодіагностику. Прийнятними для студентів технічних спеціальностей є такі форми та варіанти групових занять.

Активні імітаційні методи (соціально-психологічний тренінг) включає неігрові методи (аналіз конкретних ситуацій, розв’язання професійних завдань тощо) та ігрові (ділова гра, виконання ролей, програвання ситуацій тощо). Зупинимось на них детальніше.

Аналіз конкретних проблемних (професійних) ситуацій у запропонованому дослідженні спонукає учасників зробити певний вибір. Учасники обговорюють, які існують шляхи розв’язання цих ситуацій та якими можуть бути наслідки кожного з них. Спочатку добирається «свіжа» ситуація з життя, потім проводиться її психологізація та драматизація, розкриваються особливості взаємодії учасників ситуації, риси характеру окремих постатей (не повинно бути позитивних постатей без недоліків та негативних без чеснот).

Під час аналізу та групового обговорення кожен учасник пояснює свою власну точку зору, навчається самостійно формулювати проблему, розвиває в себе вміння слухати. При аналізі ситуації необхідно звертати увагу на те, чи тренуються не лише професійні навички, але й особистісні риси і які саме [52].

Рольовий тренінг включає прийняття або вибір ролі, копіювання ролі, обмін ролями, відкриття нових ролей. Нерідко при розігруванні ролей (на відміну від аналізу ситуації) моделюються конфліктні випадки, що означають неспівпадіння точок зору учасників. Можуть задаватись такі сценарії: оберіть характер, дотримуйтесь свого характеру, посеред розмови змініть ролі та знайдіть нові докази, позиції (наприклад, ролі начальника і підлеглого інженера). Майбутні фахівці внутрішньо збагачуються, оскільки спостерігають за різними способами розв’язання рольових конфліктів.

Використовується також тренінг сенситивності, де учасники повинні самостійно (за присутності зовнішньої структури групи) організувати свої відносини під час суперечки на зворотний зв’язок, покращити розуміння себе та інших. Спілкування відбувається за принципом «тут і тепер» без апеляції до минулого, нерідко шляхом спроб та помилок, а не на основі засвоєння загальних принципів спілкування.



Ситуаційний тренінг навчає конкретних соціальних умінь в ході програвання конкретних епізодів до тих пір, поки вміння не будуть виконані на належному рівні.

Ділова гра формує вміння подумки здійснювати види самосвітньої діяльності та спілкування, відтворювати різні сторони діяльності фахівця будівельної галузі.

Ігри здавна використовувались як один із засобів подолання критичних ситуацій за рахунок рефлексивного їх переосмислення. Якщо при аналізі ситуації студентами відпрацьовується процес прийняття рішення, то у діловій грі в них формується і вміння самостійно приймати рішення, і організація його виконання, коли учасники можуть побачити результати своїх дій. Якщо при аналізі ситуацій йде раптове обговорення, то у грі найчастіше є сценарій. Учасники гри приймають (як у рольовому тренінгу) різні ролі з різними рольовими цілями. Проте у діловій грі учасники мають ще й загальну мету, спільно розв’язують реальне професійне завдання, для чого необхідні ланцюжок альтернативних рішень, поєднання індивідуального та групового оцінювання діяльності учасниками тренінгу.

Учасники ділової гри мають кілька цілей: ігрову (ціль ролі), робочу (як учасника спільної діяльності) та професійну (оволодіти у діловій грі професійними якостями та вміннями). Вміння не ототожнювати ці різні інтереси вже само по собі розвиває учасника гри. Наприклад, професійною ціллю може бути побудова та уточнення моделі особистості інженера як спеціаліста. У діловій грі учасник включається в оточення, максимально наближене до реальності, завдяки чому вдається досить тривалий час утримувати увагу учасників на розв’язанні проблем, створюється атмосфера емоційної належності до рішення та його наслідків.

Зазвичай практикується спеціальна проблематизація (загострення) ситуації, співставлення точок зору в групах, критичне обговорення та оцінка результатів груп, де визначають підстави запропонованих рішень, що дає можливість учасникам усвідомлювати ці підстави, захищати їх або відмовлятись від них. Учасники вчяться рефлексувати з приводу своєї точки зору, знаходити «слабкі місця», самостійно оцінювати альтернативні рішення. Після проблематизації та рефлексії йде етап організованих рішень. У грі виникає так звана «ігрова культура мислення», що містить: розуміння можливості у процесі групової міжрольової взаємодії отримати нове, емоційно відчутне знання, що оцінюється як колективний продукт творчих зусиль. При цьому виникає збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе на співставленні оцінок, свобода рольового та позиційного маневру тощо.

Ділові ігри можуть бути навчальними, виробничими, дослідницькими. У процесі формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників можна організувати ділові ігри з таких питань:

- визначення якостей, необхідних, наприклад, інженеру;

- розвиток мисленнєвої діяльності;

- вироблення вмінь аналізувати та діяти у суперечливих, конфліктних ситуаціях та ін. [112].

Слід зазначити, що запропоновані практичні поради можуть дати швидкий ефект щодо підвищення рівня сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників. Тому пропонуємо шляхи впровадження запропонованих методичних порад у практику вищої школи:

Підготовка та впровадження підручника «Professional English. Language of Design» для викладачів професійно-спрямованих навчальних дисциплін.

Підготовка та вивчення методичних матеріалів з проблем формування та підвищення рівня сформованості самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників для викладачів профорієнтованих навчальних дисциплін.

Організація та проведення семінарів-практикумів для викладачів профорієнтованих навчальних дисциплін з проблем формування самоосвітньої компетентності.

Подальше проведення науково-дослідної роботи щодо визначення ефективності педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Використання теоретичних положень та експериментальних результатів наукового дослідження під час організації та проведення семінарів-практикумів з викладачами профорієнтованих навчальних дисциплін.

За результатами проведеного наукового дослідження пропонуємо окремий перелік методичних рекомендацій для викладачів профорієнтованих навчальних дисциплін:

Відпрацювати та усвідомити необхідність змін у власній педагогічній діяльності.

Вивчити літературу з проблем формування компетентності в освіті, зокрема, самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Виробити вміння аналізувати навчально-виховний процес, що дозволить своєчасно визначати професійні проблеми та помилки у формуванні самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців.

Здійснювати самоосвітню діяльність або відвідувати семінари-практикуми з проблем формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників.

Проводити тренінги міжособистісного спілкування з правил поведінки у суспільстві.

Проводити диспути, обговорення захисту проектів, евристичних бесід, дидактичних ігор комунікативної спрямованості.

Залучати фахівців-інженерів для проведення бесід з актуальних проблем будівельної галузі.

Використовувати різні форми та методи активізації пізнавальної діяльності студентів, проводити конференції, семінари, ігри, екскурсії, практичні і лабораторні роботи, які передбачають обов'язкове самостійне опрацювання нової інформації.

Використовувати періодичну пресу та можливості Інтернету як джерела інформації про певні професійні орієнтири тощо.

Підставою формулювання запропонованих методичних рекомендацій є положення про те, що компетентнісний підхід полягає в зміщенні акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування й розвитку здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях самоосвітньої діяльності та інженерної практики [166].

У педагогів-практиків, які поділяють теоретичні засади компетентнісного підходу, відразу виникає питання: чи можливе повноцінне формування вищеназваних якостей у нинішній вищій школі: як має розгортатись педагогічна діяльність, щоб закласти підвалини, базу для формування самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців. Зрозумілим є те, що високий рівень самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників сприятиме:

- зниженню напруження на ринку праці та розв’язанню завдань технологічного та інноваційного розвитку;

- оволодінню новими (додатковими) видами самоосвітньої діяльності; підвищенню продуктивності праці;

- зростанню мобільності та конкурентоспроможності персоналу шляхом підвищення рівня кваліфікації [141].

Результати проведеного дослідження переконливо доводять, що перспективність самоосвітньої діяльності полягає в тому, що вона передбачає високу готовність майбутніх фахівців до успішної діяльності в різних сферах.

Основні результати розділу відображені в таких публікаціях автора: [204, 207, 211].

Висновки до другого розділу
1. Здійснено науково-методичне обґрунтування організаційно-педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки, а саме:

1) розвиток мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення;

2) розробка і використання комплексу тренінгових занять для майбутніх інженерів-будівельників на основі аксіологічного підходу;

3) активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів елементами проблемного навчання та засобами ІКТ;

4) організація різними формами самоосвіти і самовиховання майбутніх інженерів-будівельників у процесі аудиторної та позааудиторної роботи шляхом виконання комплексу нестандартних професійних завдань.

Обґрунтування першої організаційно-педагогічної умови дало змогу виявити, що від сформованості мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів до самоосвіти та самовдосконалення, залежить активність особистості в самостійному оволодінні знаннями, а їхній розвиток адекватний розвитку компетентності як інтегративної властивості людини. Відповідно аналіз другої організаційно-педагогічної умови виявив, що застосування тренінгових занять сприяє динамічним змінам у професійних уміннях студентів, розвитку у них творчих здібностей, вмінь планувати самоосвітню діяльність, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості. А реалізація аксіологічного підходу в освітньому процесі педагогічного ВТНЗ створює сприятливі умови для розвитку емоційно-ціннісних переживань і ціннісних ставлень кожної особистості. Далі зроблений огляд третьої організаційно-педагогічної умови засвідчив, що навчання у якому застосовуються елементи проблемного навчання та засоби ІКТ формує у майбутніх інженерів-будівельників продуктивне мислення, пізнавальну активності, ерудицію, інтуїцію, самостійність, готовність до динамічних змін, оперативності у прийнятті рішення та здатність до співробітництва з іншими людьми. Подальший аналіз четвертої педагогічної умови показав, що організація різними формами самоосвіти та самовиховання сприятиме тому, що навчально-виховний процес набуде яскраво вираженого особистісно зорієнтованого характеру протікання, також сформує уміння майбутніх інженерів-будівельників та педагогічного складу застосовувати на етапі реалізації програми самовиховання різноманітні методи, прийоми й засоби.

2. Визначено діагностичний інструментарій – за чотирма критеріями, а саме:



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал