Форми орг анізації та методи викладання природознавства в початковій школі укр аїни



Скачати 80.29 Kb.

Дата конвертації02.04.2017
Розмір80.29 Kb.

ФОРМИ ОРГ АНІЗАЦІЇ ТА МЕТОДИ ВИКЛАДАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА В ПОЧАТКОВІЙ
ШКОЛІ УКР АЇНИ
Смолянюк Н.М.
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди
Анотація. Дана стаття присвячена дослідженню організаційних форм та методів викладання природознавства в початкових школах України. Визначені та проаналізовані форми організації (предметний урок, урок пояснювального читання, узагальнюючий урок, нетрадиційний урок; позакласні форми) і методи навчання природознавству (розповідь учителя, бесіди, методи проблемного навчання, самостійні роботи,
ігри).
Ключові слова: форми, методи, природознавства, молодші школярі, навчання.
Аннотация. Смолянюк Н.Н. Формы организации и методы преподавания естественных дисциплин в
начальной школе Украины. Данная статья посвящена исследованию организационных форм и методов преподавания природоведения в начальных школах Украины. Определены и проанализированы формы организации (предметный урок, урок объяснительного чтения, обобщающий урок, нетрадиционный урок; внеклассные формы) и методы обучения природоведению (рассказ учителя, беседы, методы проблемного обучения, самостоятельные работы, игры).
Ключевые слова: формы, методы, природоведение, младшие школьники, обучение.
Annotation. Smolyanyuk N.M. The organizational forms and the methods of teaching Natural Science at
Ukrainian primary school. This article is dedicated to the investigation of the organizational forms and the methods of teaching Natural Science at Ukrainian primary schools. The organizational forms (a lesson with objects, a lesson of explaining reading, a generalizing lesson, an untraditional lesson; out-of-class forms) and the methods of teaching Natural Science (teacher’s explaining, discussions, methods of problem education, original works, games) are determined and analyzed.
Keywords: forms, methods, Natural Science, junior pupils, education.
Вступ
Природа оточує дітей усюди. Вона цікавить їх, привертає увагу і певним чином впливає на них.
Збагачуючи і розширюючи уявлення дітей про природні явища, про життя рослин і тварин, про творчу працю людей з вирощування культурних рослин і корисних тварин, учитель пробуджує в них живий інтерес до навколишнього світу, бажання працювати разом із дорослими, приносити користь, бажання охороняти ліси, зелені насадження. Виховуючи в дітей із самого раннього віку любов, інтерес до рідної природи, залучаючи їх до праці, учитель формує в учнів працьовитість, бережливе ставлення до природи, розвиває почуття прекрасного.
У початковій школі діти вперше знайомляться зі світом знань про природу, і майбутнє їхнє ставлення до неї залежить від того, наскільки вони оволодівають цими знаннями, як у них буде виховано любовне і бережне ставлення до природи.
Виконанню різноманітних навчально-виховних завдань, формуванню позитивних рис особистості, вихованню любові до природи, праці сприяє використання різних форм проведення уроків природознавства
і всіляких методів навчання.
Необхідно підкреслити, що питання організації якісного викладання природничих наук і міцного запам’ятовування учнями знань про навколишній світ завжди цікавили педагогів, а у другій половині ХХ ст. вони набули значного розвитку і розповсюдження. Тому накопичений в цей період досвід використання форм організації та методів навчання природознавства в початковій школі доцільно буде проаналізувати і враховувати на сучасному етапі розвитку освіти.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що проблемою організаційних форм та методів навчання природознавства в початковій школі цікавилось багато вчених, зокрема Л.Бурова,
В.Горощенко, В.Грузинська, П.Завітаєв, І.Звєрєв, З.Клепініна, Л.Мельчаков, Л.Нарочна, В.Онищук,
В.Перекалова, Л.Прокоф’єва, М.Скаткін та інші.
Дане дослідження є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.
Мета, завдання роботи.
Метою даної статті є дослідження організаційних форм та методів навчання природознавства в початкових школах України.
Результати дослідження
У ході дослідження встановлено, що у збагаченні учнів конкретними практичними знаннями, у розвитку в них уміння спостерігати значну роль відігравали предметні уроки, де діти працювали безпосередньо з предметами вивчення, під керівництвом учителя порівнювали різні предмети між собою, відшукували їхні спільні та відмінні ознаки, складали узагальнену характеристику предметів. Головними особливостями предметних уроків були [1, с. 34]:
- опора на власний чуттєвий досвід дітей про розташування предмету, що вивчався, у реальній обстановці;
©
Смолянюк Н.М., 2009

- обов’язкова самостійна робота з предметом, яка проводиться відповідно до вікових вимог і під керівництвом учителя;
- кінцева мета – формування природознавчих уявлень, створення необхідних дидактичних умов для засвоєння первісних понять.
Зазвичай плани предметних уроків включали в себе такі основні етапи: показ предмету і визначення його назви; спостереження загального вигляду предмету і встановлення його основних частин; розгляд предмету та виявлення головних і другорядних ознак; виявлення ознак подібності та різниці з іншими предметами, які добре відомі молодшому школяру; узагальнення знань пр предмет; закріплення отриманих знань і подальше їх удосконалення. На предметних уроках часто використовувались бесіди, пояснення вчителя, практичні вправи, замальовування предмету, що вивчався, читання оповідання за темою уроку, самостійна робота учнів.
Уроки пояснювального читання. Уроки, під час яких учні читали статті, оповідання природознавчого характеру, посідали значне місце в ознайомленні школярів з навколишнім світом, оскільки ще з раннього дитинства можна прищепити дітям любов до природи, читаючи їм книжки, які містять живий опис життя тварин і рослин. Важливість уроків пояснювального читання для формування основних уявлень дітей про природу підсилюється ще тим, що до кінця 1960 – початку 1970-х років природознавство як навчальний предмет не викладалось у початкових класах. Робота з читання передбачала декілька етапів:

підготовча робота до читання. Якщо уроку пояснювального читання передувала екскурсія або предметний урок, то читання починалось з короткої бесіди про те, що спостерігалось під час екскурсії або попереднього уроку;

читання статті. Молодші школярі читали різноманітні статті, оповідання, часто кожний учень читав окрему частину;

робота над текстом. Після прочитання кожна частина тексту ретельно обговорювалась і пояснювалась. Учні мали відтворити прослухане і прочитане, скласти план тексту, виразити власне ставлення;

закріплення змісту статті. Молодші школярі повторно читали статтю самостійно, часто вибірково, і знаходили відповіді на конкретні питання, виокремлювали головні поняття, терміни, робили замальовки з теми;

узагальнення. Наприкінці уроку підбивались підсумки, які були узагальненням знань, набутих зі статті і за допомогою спостережень.
У дома школярі мали ще раз перечитати статтю чи оповідання, переказати їхній зміст, зробити деякі нотатки в зошиті.
Узагальнюючі уроки. Вони будувались на матеріалі окремих тем або навчального предмету, і мали на меті систематизувати і закріпити знання, отримані учнями при вивченні теми, привчати їх до більш широких узагальнень, спрямовувати їхні думки на встановлення нових зв’язків між засвоєними поняттями, розширювати дитячий кругозір.
Під час узагальнюючих уроків відбувалось не лише повторення вивченого матеріалу, але й збагачення уявлень, визначених навчальною програмою, повідомлення деяких нових фактів, розкриття елементарних зв’язків і закономірностей у сезонному розвитку живої та неживої природи.
При вивченні природознавства застосовувались такі нестандартні уроки: урок-мандрівка, урок-гра, урок-загадка, урок-змагання тощо. Ефективність цих уроків пов’язувалась із збагаченням духовного світу учнів, коли вони через вплив на власні почуття, пізнавальний інтерес, цікаву форму організації заняття активно сприймали навчальний матеріал. Нестандартні уроки дозволяли урізноманітнювати процес навчання. Вони глибоко зачіпали емоційну сферу дитини, формували дух змагальності, збуджували творчі сили, сприяли розвитку творчого мислення дітей.
Велике значення у вивченні природознавства надавалося позакласній роботі. На практиці використовувались різноманітні форми та методи позакласної роботи [8]:
- індивідуальні заняття (домашні роботи, заняття в живому кутку, позакласне читання, виготовлення годівниць, підгодовування птахів узимку, збирання насіння та плодів рослин, фенологічні спостереження);
- групові заняття (гурток юних натуралістів, робота окремих ланок шкільних лісництв, учнівських бригад, чергування ланок, догляд за кімнатними рослинами, тваринами, праця на тваринницькій фермі, факультативні заняття, випуск стінної газети, бюлетенів);
- масові заходи (читацькі конференції і вечори, вікторини, лекції, конкурси, засідання клубів юних любителів природи, екскурсії та походи у природу, Тижні, Дні, Місячники природи; години цікавого природознавства, естафети, свята, робота таборів праці та відпочинку, суспільно корисна робота в озеленінні населених пунктів, шкільних садиб тощо).
Зміст природознавства реалізувався в таких методах навчання: розповідь учителя, бесіди, методи проблемного навчання, самостійні роботи, ігри.
Розповідь учителя, бесіди. У викладанні природознавства довгий час панували словесні методи навчання. Серед них особливе значення мала розповідь учителя, словесна форма викладу матеріалу. До розповіді вчителя висувались певні вимоги: достовірність фактів, що повідомлялись дітям, ясність думок, неперевантаження подробицями, виокремлення головної ідеї, образність, яскравість, орієнтація на
відповідні статті з підручника (з метою уникнення повторень), орієнтація на вік учнів, достатня тривалість розповіді, доступність, відсутність незрозумілих слів.
При вивченні певних питань практичного характеру використовувались колективні обговорення, бесіди [7], під час яких молодші школярі за допомогою вчителя шукали правильний варіант рішень.
Висновки учні робили самостійно, обговорюючи різні ситуації.
Методи проблемного навчання. У молодших класах використовувались такі методи проблемного навчання, як: проведення спостережень за природою, життям і працею людей, ведення календарю природи і праці, щоденника спостережень, евристичний метод при проведенні елементарних природничих дослідів, занять із сільського господарства.
Так, спостереження предметів, явищ, їхніх змін безпосередньо у природі визначалось одним з основних методів вивчення початкового курсу природознавства. Основними видами спостережень з природознавства, що проводились учнями молодших класів, були щоденні спостереження за неживою природою, сезонними змінами в рослинному і тваринному світі, сезонною працею людей та її зміни за порами року [2; 3; 4; 6; 7].
Процес спостереження мав декілька етапів [3]:

підготовчий етап, метою якого було викликати в дітей інтерес до об’єкту спостереження, що досягалось за допомогою коротких бесід, звертання до особистого досвіду дітей, показу діафільму. На цьому етапі вказувались мета і завдання спостереження, давались конкретні вказівки;

етап зосередження уваги на об’єкті спостереження, для чого використовувались сюрпризи, несподіванки, загадки, художні образи, прислів’я та приказки, вірші, показ і пояснення, ілюстрації, питання;

основний етап – власне спостереження. На цьому етапі відбувалось дослідження предмету або явища в цілому, їхній аналіз, обстеження, яке інтерпретувало, розкривало властивості, котрі приймались почуттями й абстрактні властивості предметів і явищ в їхніх суттєвих взаємозв’язках;

заключний етап, мета якого полягала в підбитті підсумків і закріпленні отриманих уявлень і знань про предмети та явища, а також в оцінці тих способів обстеження предметів, якими користувались діти.
Разом з тим, проведення спостережень передбачало розвиток уміння учнів здійснювати порівняння, зіставлення різних явищ, які вони бачили в різний час. У початкових класах підготовкою до виконання завдань на порівняння були запитання, які допомагали учням аналізувати кожний з об’єктів, що порівнювався, виокремлювати їхні частини і властивості [3]. Починаючи з І класу співставлення, порівняння об’єктів проводилось за невеликою кількістю їхніх певних ознак, на які вказував учитель. Із розширенням запасу знань учнів кількість таких ознак поступово збільшувалась.
За результатами проведених спостережень, порівнянь молодші школярі складали картинний календар природи і праці, щоденники спостережень тощо. Такі календарі, щоденники молодші школярі вели протягом усіх чотирьох років і виготовляли самі або використовували щоденники з друкованою основою. У щоденниках діти відмічали погоду кожного дня, підраховували, скільки було ясних і похмурих днів, днів із дощем, снігом, градом протягом місяця, пори року, називали найбільшу і найнижчу температуру повітря, рахували середню температуру повітря за місяць.
Інколи вели дворічні щоденники, тобто по дів графі на кожний день місяця: в одній графі відмічали погоду минулого року, у графі поруч відмічали погоду в цьому році. Таке ведення щоденнику давало можливість порівнювати погоду минулого року і робити з цього висновки. Найбільш важливі спостереження та їх записи учні могли перенести на класний календар природи і праці або дошку [4; 6].
Евристичний метод при проведенні елементарних природничих дослідів. Екскурсійна робота, тривалі спостереження, уроки закладали основи для дослідів, практичної та лабораторної роботи з природознавства
[9], яка мала декілька напрямів застосування.
По-перше, на уроках природознавства школярі виконували багато практичних видів діяльності, що були спрямовані на вироблення практичних умінь та навичок учнів поведінки у природі. Учні вчились визначати сторони горизонту, працювали з навчальним обладнанням, креслили плани місцевості, графіки погоди, виконували малюнки, займались моделюванням з піску та глини, виготовляли макети.
По-друге, практичні завдання виступали методом перевірки знань та умінь молодших школярів.
По-третє, учні проводили різноманітні природознавчі досліди, які були початком більш серйозних дослідів з хімії, біології, фізики.
Учитель ставив перед дітьми проблему і звертав їхню увагу на обладнання, що стояло на партах. За допомогою вчителя школярі визначали предмет дослідження, формулювали його мету і завдання, давали йому назву і висували припущення, яке могло підтвердитися в ході дослідження, а могло і не підтвердитися.
Припущення полягало в тому, яким діти уявляли собі результат дослідження. Діти складали план дослідження, за яким виконували дослідження, та робили висновки – чи підтвердилось їхнє припущення.
Кінцевим етапом дослідження був аналіз результатів [9].
Евристичний метод при проведенні занять із сільського господарства. Для того, щоб школярі зрозуміли необхідність збереження природи та включення до трудової діяльності, на уроках проводилось знайомство з працею людей у полі, на городі, у саду, на виробництвах і при цьому з’ясовувалось, що отримує людина від природи, як краще використовувати і зберігати її.
На самому початку навчальних занять молодших школярів ближче знайомили з пришкільною ділянкою, їм доручалось доглядати за кущами, деревами на ділянці, поблизу школи. Також молодші школярі
брали участь у прибиранні листя восени, в очищенні газонів, збереженні дерев і кущів. Також учнів залучали до самостійного вирощування рослин та спостереження за ними [6]. Діти спочатку проводили досліди і практичні роботи в майстернях, теплицях, використовуючи ящики, саморобні банки, а потім – на навчально-дослідній ділянці школи.
Слід відзначити, що характер і складність сільськогосподарських робіт для молодших школярів змінювався протягом чотирьох років. Так, у І класі учні вирощували квіти та овочі з крупним насінням
(горох, боби, квасолю), у ІІ класі додались ще огірки, тиква, кабачки, коренеплоди, у ІІІ класі учні вирощували буряк і моркву, у в саду доглядали за суницею, учні IV класу опановували агротехніку картоплі, зернобобових, висаджували сіменники буряка та моркви для отримання насіння, у саду доглядали за малиною.
На шкільних ділянках учні проводили також сільськогосподарські досліди з різними рослинами (посів у різні строки, на різну глибину, крупним та дрібним насінням, з добривами та без них тощо) [2]. Такі досліди на шкільній ділянці дозволяли дітям дізнатися більше про життя рослин, спостерігати та аналізувати зміни, що відбувалися з ними.
У роботі з формування знань учнів про природу також широко використовувались творчі завдання
(скласти оповідання за малюнками, написати твір за картиною, намалювати плакат про збереження природи тощо).
При вивченні природознавства проводились різноманітні види самостійних робіт: самостійна робота учнів з літературою (підручники, енциклопедіями, словниками, довідниками, газетами, журналами), підготовка повідомлень, ведення природознавчого словника, самостійні практичні роботи (креслення, робота з картами, натуральними матеріалами, виготовлення гербаріїв, плакатів, розв’язання завдань), самостійні роботи на пришкільній ділянці, суспільно корисна праця, самостійні спостереження, самостійна домашня робота, замальовки, оформлення матеріалу і коротких записів після екскурсій, листування з учнями шкіл, що знаходились в різних природних зонах для опису місцевості, рослин, копалин певної зони тощо.
У навчальній та позакласній роботі з природознавства використовувались різноманітні ігри (рольові
ігри, ігри-вікторини, ігри-мандрівки, ігри з картами, ігри на уважність і кмітливість, ігри з використанням загадок, кросвордів, шарад, гумористичних запитань тощо).
Необхідно зазначити, що зміст багатьох тем з природознавства дозволяв варіативність у виборі методів та засобів навчання [5]. Найбільш доцільний спосіб побудови уроку залежав від конкретних навчально-виховних завдань, які вчитель прагнув розв’язати на даному уроці, обраного шляху формування понять, впливу попередньої методики навчання, урахування вікових особливостей учнів, впливу природного
і виробничого оточення, матеріальної бази школи.
Висновки
Таким чином, проведений науковий пошук доводить, що ефективність здійснення природничої освіти забезпечувалася чітким визначенням змісту природничої освіти, використанням аудиторних (урок) та позакласних (екскурсії, гуртки, свята тощо) форм, різних методів навчання (словесних, практичних, спостережень, методів проблемного навчання, ігор).
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем організації та методи викладання природознавства в початковій школі України.
Література
1.
Бурова Л.И. Роль предметных уроков в формировании природоведческих представлений и первоначальных понятий / Л.И.Бурова // Начальная школа. – 1983. - № 4. – С. 34-36.
2.
Завитаев П.А. Опыты с растениями на школьном участке / П.А.Завитаев // Начальная школа. – 1957. - № 3. – С. 42-44.
3.
Исаева Е.В. Роль наблюдений за животными и растениями при изучении родной природы младшими школьниками / Е.В.Исаева // Начальная школа. – 1994. - № 1. – С. 38-41.
4.
Клепинина З.А. О наблюдениях за природой в III классе / З.А.Клепинина // Начальная школа. – 1970. -
№ 11. – С. 45-46.
5.
Низова А.М. О выборе методов обучения природоведению / А.М.Низова // Начальная школа. – 1965. -
№ 12. – С. 42-48.
6.
Перекалова В.С. Обобщение наблюдений на уроке природоведения / В.С.Перекалова // Начальная школа. – 1974. - № 11. – С. 59-61.
7.
Полесская Л.И. На уроках курса «Ознакомление с окружающим миром» / Л.И.Полесская // Начальная школа. – 1989. - № 4. – С. 28-30.
8.
Природоохоронна освіта в школі: посібник для вчителів / [І.І.Гордієнко, Г.Ф.Герасименко, О.М.Барам та ін.]. – К.: Радянська школа, 1981. – 184 с.
9.
Прокофьева Л.Б. Уроки-микроисследования при изучении естествознания / Л.Б.Прокофьева //
Начальная школа. – 1996. - № 8. – С. 37-42.
Надійшла до редакції 17.02.2009р.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал