Аукові записки серія: педагогічні науки



Скачати 119.08 Kb.

Дата конвертації11.12.2016
Розмір119.08 Kb.



Н
АУКОВІ ЗАПИСКИ
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
В
ИПУСК
112

- 173 -
ДІАЛОГІЧНЕ ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК
ОСНОВА СУБ’ЄКТ-СУБ’ЄКТНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
Микола ДУБІНКА (Кіровоград)
У статті автор характеризує процес педагогічного спілкування з позицій
діалогічності, визначаючи це як умову забезпечення суб’єкт-суб’єктних
стосунків.
В статье автор характеризует процесс педагогического общения из позиций
диалогичности, определяя это как условие обеспечения субъект-субъектных
отношений.
Ключові слова: педагогічне спілкування, вчитель, учні, взаємодія, діяльність,
діалогічність спілкування, суб’єкт-суб’єктні стосунки.
Прагнення до людського спілкування виступає своєрідним внутрішнім стимулом, рушієм діяльності особистості. Професійна діяльність учителя-вихователя цілковито спирається на спілкування, залежить від спілкування. Педагог має генерувати процес спілкування.
Від цього залежать його успіхи в навчально-виховній роботі, становлення професійної майстерності.
У цілому, педагогічне спілкування є системою органічної соціально- психологічної дії учителя-вихователя і вихованця у всіх сферах діяльності, що має певні педагогічні функції, спрямоване на створення оптимальних соціально-психологічних умов активної та результативної життєдіяльності особистості [3]. Таке спілкування має власну специфіку, так як педагог-вихователь та його вихованці виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає її, включається в неї. Завданням учителя є допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей. Цим самим забезпечується суб’єкт-суб’єктний характер педагогічних стосунків, коли обидві сторони спілкуються на рівних, як особистості, як рівноправні учасники процесу спілкування [7]. При дотриманні цієї умови встановлюється не міжрольовий контакт «учитель-учень», а міжособистісний контакт, у результаті якого і виникає діалог, що сприяє більшій сприйнятливості та відкритості учасників спілкування. Створюється оптимальна база для позитивних змін у пізнавальній, емоційній, поведінковій сферах суб’єктів, що спілкуються.
Таким чином ефективність суб’єкт-суб’єктного характеру педагогічних стосунків полягає у рівності психологічних позицій,

В
ИПУСК
112
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

Н
АУКОВІ ЗАПИСКИ
- 174 - взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. А діалогічне педагогічне спілкування є типом професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечує суб’єкт-суб’єктний принцип взаємодії педагога та учнів [6, 13].
Звідси метою статті є розкриття важливого механізму, що забезпечує ефективність педагогічного спілкування, і визначається як його діалогічність.
Досліджуючи це питання, можна зазначити, що в теорії та практиці психолого-педагогічних досліджень накопичено значний матеріал, який є основою наукового підходу до визначення педагогічного спілкування у формі діалогу. В цілому спілкування як взаємодію соціальних суб’єктів розглядали О. Бодальов, В. Грехнєв, В. Кан-Калик, Б.Ломов. Окремі характеристики спілкування знайшли відображення в працях
А. Добрович, А. Маркової, І. Чернокозова. Питання формування стилю міжособистісної взаємодії, готовності до особистісно орієнтованого спілкування розкриваються в роботах
Н. Волкової,
І. Зязюна,
Л. Савенкової.
Для розкриття зазначеної проблеми необхідно зазначити, що професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, батьками, колегами, яка спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну організацію діяльності і стосунків [2]. При цьому таке спілкування виступає як взаємообумовлений процес рольових позицій учителя-вихователя і вихованців; і якщо для педагога спілкування є один із ампектів професійної діяльності, то для учня – це вид повсякденної життєдіяльності. Тому, спілкуючись з учнями, педагог не лише взаємодіє з вихованцем, а й виконує інші важливі функції – спостерігає, аналізує, корегує, приймає рішення та ін.
Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення
(відкрите чи закрите), а також активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами, як діалогічне або як монологічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують,
інші – пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному – активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві [4, 205].
За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов’язана з опануванням вихователем майстерності ведення діалогу.
Говорячи про діалогічне педагогічне спілкування, ряд науковців
(В. Грехнєв, І. Зязюн, В. Кан-Калик та ін.) уживають поняття «діалог» не лише в значенні розмови між двома особами, а й як певне змістовно-



Н
АУКОВІ ЗАПИСКИ
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
В
ИПУСК
112

- 175 - смислове наповнення спілкування. Звідси, педагогічний діалог – дія в педагогічному процесі, яка дає змогу кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні.
У цілому діалог виникає у процесі комунікації двох або кількох осіб, коли репліка-стимул спонукає співрозмовника до відповіді або дії, а репліка-реакція звучить у відповідь. Так завдяки постійній зміні ролей відбувається процес взаємного спілкування. Умовою здійснення діалогу
є безпосередній контакт співрозмовників, кожен з яких почергово слухає
(сприймає), говорить. Зберігаючи у внутрішньому мовленні початок розмови (зміст попередніх реплік), кожен співрозмовник у внутрішньому мовленні планує спрямованість наступної репліки, основну тезу спілкування, логічно рухаючись до мети [1, 30].
При цьому варто зазначити, що спілкування виконує не лише пізнавальну роль, а є своєрідним практичним людинознавством, оскільки за допомогою спілкування особистість пізнає не лише іншу людину, але й саму себе. Педагогічному спілкуванню властиві такі функції:
1) пізнання особистості; 2) обмін інформацією; 3) організація діяльності;
4) обмін ролями;
5) співпереживання;
6) самоутвердження;
7) регулювання спільної діяльності; 8) спонукання особистості до дії та взаємодії. Також педагогічне спілкування передбачає декілька сторін в залежності від ситуації, що склалася: перцептивна (як сприймають і розуміють партнери один одного); інтерактивна (взаємодія між партнерами); комунікативна (обмін інформацією) [5, 204].
Технологія організації діалогу передбачає уявлення комунікативної ситуації (Де відбувається діалог? Хто партнер у діалозі? Яка мета діалогу?). Особа, яка вступає в діалог, має потребу щось з’ясувати, повідомити, переконати, до чогось спонукати. Мотив спричинює найрізноманітніші вияви спілкування: запитання – відповідь, прохання – згода (відмова), пропозиція – згода (незгода) тощо. Зорієнтувавшись у комунікативній ситуації, вчитель планує своє висловлення, тобто продумує його тему, основну думку, форму і стиль.
Педагогічне спілкування має ознаки діалогічності, якщо воно відповідає таким критеріям:
1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Це передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня в процесі комунікації. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи і виправляючи помилки.
Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня, вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі
інформацію про це, а той оцінює свої дії. Йдеться не про усунення

В
ИПУСК
112
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

Н
АУКОВІ ЗАПИСКИ
- 176 - оцінного судження, а про зміну його авторства, що забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.
У педагогічному діалозі вчитель обирає позицію співрозмовника, який, будучи джерелом інформації, лідером спілкування, не лише визнає право учня на помилки, на власне ставлення до діяльності як партнера у спілкуванні, а й стимулює його самостійність у судженнях. Він повинен вміло реалізовувати суб’єкт-суб’єктні стосунки, забезпечуючи двобічну активність у взаємодії; цілеспрямовано передавати
ініціативу співрозмовникові, викликати його спонтанні реакції; дбати про єдність учасників діалогу, знаходячи спільне поле взаємодії і створюючи почуття «ми»; орієнтуватися на відповіді співрозмовника, продовжувати його думки, а не відкидати їх; доцільно застосовувати поради, активізуючи зацікавленість учнів у них. У процесі діалогу він має змогу формувати етичне, духовне в поведінці й спілкуванні учнів, розвивати їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації.
2. Зосередженість педагога на співрозмовникові та взаємовплив їх поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває в колі своїх потреб, діє задля їх задоволення (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), учитель зосереджує свої зусилля на потребах учня. За такого спілкування в центр його уваги потрапляє особа співрозмовника, його мета, мотиви, кут зору, рівень підготовки до діяльності.
В організації діалогу важливе використання прийомів атракції (лат. attrahere – приваблювати), які передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої сформувалося емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові).
Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому «власного імені» (звучання його підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) як сигнал партнерові по спілкуванню («я твій друг»); приховування негативних емоцій, навіть обґрунтованих; використання механізмів навіювання
(переконання) з метою формування у співрозмовника віри у свої сили, впевненості у наявності позитивних рис (прийом компліменту); терпляче співчутливе вислуховування співрозмовника, що дає йому змогу задовольнити потребу в самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя.
Зосередженість на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій.
Уважний до реакції дитини вчитель досягає взаємодії в площині її
інтересів, пропонує шляхи розв’язання її проблем. Не менш важлива при цьому уява, яка дає змогу побачити себе на місці співрозмовника, з’ясувати, наскільки зрозумілим буде для нього сказане. Уміння бачити



Н
АУКОВІ ЗАПИСКИ
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
В
ИПУСК
112

- 177 - ситуацію очима дитини є важливою рисою педагога. В її формуванні велике значення має інтуїція – здатність бачити особливості іншої людини через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації.
Процес міжособистісного розуміння значною мірою реалізується в емоційній сфері, оскільки почуття, співчуття і співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку – необхідний компонент педагогічного спілкування і специфічний засіб пізнання людини людиною. Діалог має відбуватися в гуманній формі, коли вчитель, спілкуючись із учнем як із суб’єктом, намагається зрозуміти його, розібратися і прийняти його позицію, пояснити йому свою.
3. Персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю», «Я гадаю»,
«Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог повинен мати відкриту позицію, що передбачає виклад інформації від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію.
4. Поліфонія взаємодії. Це означає, що кожен учасник комунікації повинен мати змогу викласти власну позицію, шукати рішення у процесі взаємодії з урахуванням усіх думок. За таких умов неможливе монологічне спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В
індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надавши яку вчитель не розв’язує його проблеми, а відкриває учневі простір для власних зусиль, праці душі.
5. Двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Під час спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою
(внутрішній), аналізує ефективність втілення власного задуму, що сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування [1, 31-34; 4, 205-208].
Отже, організовуючи діалогічне педагогічне спілкування важливо враховувати, що основою побудови діалогу має бути контактна взаємодія. Контакт у спілкуванні – це знакообмін між особистостями, який визначає їхню поведінку. Причому знакообмін характеризується взаємною спрямованістю партнерів (за К. Бюллером). Тому контактом доцільно називати не будь-який знакообмін, а той, що зумовлює спільність психічного стану людини з іншою людиною. Цей стан супроводжується взаємною зацікавленістю сторін, довір’ям.
Досить важливим є врахування основ педагогічного діалогу при розв’язанні навчально-виховних завдань у системі взаємодій «учитель- учні». Так при розв’язанні навчальних завдань педагогічний діалог дає вчителю змогу забезпечити реальний психологічний контакт з учнями, формувати їх позитивну мотивацію навчання, створювати обстановку колективного пізнавального пошуку; при розв’язанні виховних завдань –

В
ИПУСК
112
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

Н
АУКОВІ ЗАПИСКИ
- 178 - налагоджує виховні та педагогічні відносини, психологічний контакт між учителем та учнями, формує міжособистісні відносини. Завдяки діалогу створюються ситуації, які стимулюють самоосвіту і самовиховання особистості, долаються соціально-психологічні фактори, що стримують розвиток особистості у процесі спілкування (скутість, сором’язливість, невпевненість), здійснюється соціально-психологічна корекція
її розвитку і становлення найважливіших особистісних якостей, розвиток мовлення й мислення [1, 34].
При цьому варто пам’ятати, що для педагогічного діалогу характерні відвертість, гуманність, толерантність, доброзичливість, спільне бачення суб’єктами взаємодії ситуації, взаємна спрямованість на розв’язання проблеми, активність, за якої кожен не тільки відчуває вплив, а й сам впливає на іншого співрозмовника, готовність прийняти точку зору іншого тощо, рівність психологічних позицій учителя й учнів, взаєморозуміння, проникнення у світ один одного, використання простих синтаксичних конструкцій. Здійснення діалогу можливе за наявності ціннісного його предмета, особистісно і життєво важливих проблем, розриву у знаннях, потреби у спілкуванні [1, 30-31].
Діалог дає змогу висловитися, викласти свою думку. Його репліки враховують слова, позицію співрозмовника і є реакцією на них. У ньому суб’єкт впливу (педагог) завжди реалізує свою індивідуальну, особистісну позицію, водночас він повинен з повагою ставитися до думки учня (учнів), за необхідності вносити корективи у власну позицію.
За таких умов учень реально стає повноцінним суб’єктом педагогічної діяльності.
Основні функції педагогічного діалогу полягають у передаванні
інформації, соціального досвіду, культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, в результаті чого й формується певний світогляд; у регулюванні стосунків, формуванні взаєморозуміння як результату комунікації; забезпеченні саморегуляції та саморозвитку особистості на основі «діалогу з собою» (рефлексивна функція), прийнятті вчителем учня як цінності, орієнтації на його неповторність тощо [1, 31].
Стосовно педагогічного діалогу ми притримуємось думки
І.А. Зязюна, який визначає контакт як особливий стан єднання педагога та учнів, що характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії. А власне взаємодія, взаєморозуміння учасників спілкування досягається внаслідок дії таких механізмів: 1) переконання, коли вплив здійснюється на раціональну сферу особистості і ґрунтується на критичному сприйнятті інформації і внутрішньому прийнятті її, згода з нею на підставі аргументів, доведення тих чи інших положень. За допомогою цього механізму відбувається передача партнерові думок,



Н
АУКОВІ ЗАПИСКИ
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
В
ИПУСК
112

- 179 - умовиводів; 2) «психічне зараження» – несвідома, мимовільна схильність людини до наслідування емоційних станів. Під впливом цього механізму відбувається об’єднання груп, мас людей як на позитивній, так і на негативній основі; 3) наслідування – сприйняття і репродукування людиною рис і зразків поведінки, атрибутів зовнішності, що демонструються іншими людьми. Наслідування – одне з джерел соціальних конфліктів, негативної поведінки людей (зокрема й учнів);
4) психічне примушування, в основу якого покладено механізм психічного тиску з використанням влади [5, 205-206].
При цьому варто визначити ознаки того, що в учителя є контакт з учнями, їхніми батьками в процесі спілкування. Серед них: 1) взаємне особистісне сприйняття вчителя і учнів, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях; 2) згода з головними змістовими положеннями взаємодії, сприйняття думок педагога і учнів як значущих, розвиток їх у подальшому спілкуванні; 3) єдність оцінних суджень;
4) наявність емоційного резонансу; 5) збереження інтересу до подальшої взаємодії; 6) високий рівень контакту очей у бесіді; 7) узгодженість поз, міміки та інтонації у діалозі. Досягнення контакту як психологічної згоди можливе за умови, коли педагог обирає доцільну рольову позицію
(стійка усвідомлена сукупність ставлень учителя до учнів (батьків, колег), що реалізуються в процесі взаємодії), яка приймається партнером у конкретній ситуації [4, 209].
Урахування рольової позиції вчителя особливо цінне в організації
індивідуальної бесіди, тому так важливо правильно обирати цю позицію.
Адже брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємосприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування.
Крім неправильно обраної позиції, педагогові у спілкуванні можуть також ставати на заваді різноманітні бар’єри – перешкоди, що заважають реалізації діалогу між партнерами. Це бар’єри фізичні (простір, дистанція та час, якими вчитель віддаляє себе від учнів, «закриває» себе); соціальні (постійне підкреслювання своєї позиції згори, своїх переваг); гностичні (коли педагог не адаптує своє мовлення до рівня розуміння школярів, висловлюється великими реченнями – понад 17 слів, надто швидко – понад 2,5 слова за секунду); естетичні (несприйняття співрозмовником естетики зовнішнього вигляду, особливостей міміки); емоційні (невідповідність настрою, негативні емоції, що деформують сприймання); психологічні (у вигляді негативних установок на підставі попереднього досвіду, незбіг інтересів тощо) [4, 212]. Це також і ситуаційні бар’єри діалогічної взаємодії (відокремленість партнерів у просторі); і контрсугестивні бар’єри діалогічної взаємодії (недовіра, егоцентризм);
і тезаурусні бар’єри діалогічної взаємодії

В
ИПУСК
112
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

Н
АУКОВІ ЗАПИСКИ
- 180 -
(безкультурність, низький рівень інтелектуального розвитку); й
інтеракційні бар’єри діалогічної взаємодії (невміння планувати й організовувати колективну взаємодію) [1, 35].
Подолання цих бар’єрів потребує відповідної готовності, старань педагога. При цьому допомагає психологічне настроювання вчителя на взаємодію. Так, фізичний бар’єр пом’якшується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні; соціальний – прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня, не нав’язувати, а радити; гностичний – уважним спостереженням за реакцією слухача і перебудовою мовлення; естетичний – самоконтролем поведінки; емоційний
– прагненням зігріти спілкування сяйвом успіху; психологічний – перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком
«емоційного ядра» у спілкуванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної діяльності Складніше піддаються подоланню бар’єри, що залежать від якостей особистості, особливо контрсугестивні (недовіра, егоцентризм, антигуманний світогляд, відсутність почуття гумору).
Досить складними у подоланні є тезаурусні бар’єри, в яких виражаються низький рівень інтелектуального розвитку, відсутність навичок творчої діяльності та ін. [4, 212; 1, 35].
Саме тому для успішності й ефективності педагогічного спілкування учитель-вихователь має зважати на певні умови, які забезпечують оптимальність у сфері взаємин із вихованцями. По-перше, учитель якнайповніше має володіти психолого-педагогічними якостями і вміннями. Це та основа, що дає змогу вихователеві оволодівати майстерністю педагогічного спілкування. По-друге, лише високий рівень тактовності учителя є важливою передумовою ефективності спілкування з учнями, колегами, батьками [2].
Успішність спілкування, особливо на початковому етапі, залежить до певної міри від вміння вчителя «подати себе», створити позитивний
імідж через самопрезентацію. Оскільки основним засобом педагогічного спілкування є слово, то мовленнєва культура вчителя створює морально- психологічний ореол, який робить спілкування бажаним для вихованців.
Для забезпечення у процесі педагогічного спілкування оптимального психологічного контакту особистість учителя-вихователя повинна мати в собі велику кількість «вільних валентностей», тобто здатність «приворожувати» значну кількість дитячих сердець. Наявність цієї здатності залежить передусім від гуманістичної спрямованості педагога, його любові до дітей [3].
Узагальнюючи зазначені позиції, варто підкреслити, що провідна роль в організації діалогу належить педагогу, який має бути підготовленим, зацікавленим у результатах взаємодії з учнями. Педагог може бути орієнтований на особистість (суб’єктність) учня, але при



Н
АУКОВІ ЗАПИСКИ
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
В
ИПУСК
112

- 181 - цьому він навчає вчитися, а учень учиться. Рівновага партнерів педагогічного діалогу зумовлена зацікавленістю обох сторін, кожна з яких усвідомлює інтерес у співрозмовникові. Проте межі діалогу в партнерстві «вчитель – учень» визначає вчитель, керуючись законами співробітництва.
При цьому діалогічність спілкування з учнями має ґрунтуватися на педагогічному оптимізмі, відкритості, щирості і природності у спілкуванні, сприйнятті учнів як партнерів, прагненні до взаєморозуміння і співробітництва. Оптимальним же буде таке спілкування педагога з вихованцями у процесі навчально-виховної роботи, яке створює найбільш сприятливі умови для розвитку позитивної мотивації у навчальній роботі, для соціально-психологічного розвитку дитини, забезпечує сприятливий емоційний клімат у всіх сферах діяльності, забезпечує ефективне керівництво соціально-психологічними процесами в учнівському колективі
і дозволяє максимально використовувати особистісні якості вихованців. Діалог, у процесі якого відбувається обмін не тільки знаннями, але й особистісними смислами, співпраця і співтворчість, забезпечує гуманістичний, демократичний стиль спілкування у системі «учитель – учень».
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Волкова
Н.П.
Професійно-педагогічна комунікація:
Навч. посібник /
Н.П. Волкова. – К: ВЦ «Академія», 2006. – 256 с.
2. Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Книга для учителя /
В.С. Грехнев. – М.: Просвещение, 1990. – 144 с.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-
Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.
4. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін..; За ред. І.А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.
5. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посібник / З.І. Слєпкань. – К: Вища школа, 2005. – 239 с.
6. Словник термінології з педагогічної майстерності. – Полтава, 1995. – С. 13.
7. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. – М.:
Педаг. общ-во России, 1998. – С.46-56.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА
Дубінка Микола Михайлович – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.
Коло наукових інтересів: самовизначення особистості майбутнього педагога; педагогіка вищої школи; вивчення педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал