Аналіз педагогічних ситуацій і розв’язання педагогічних задач



Скачати 103.69 Kb.
Дата конвертації27.01.2017
Розмір103.69 Kb.
Мілова Олена Ярославівна

учитель української мови та літератури

ДЗОШ І-ІІІ ст. №29 ім. В.М. Масловського

м. Донецьк


Аналіз педагогічних ситуацій і розв’язання педагогічних задач
У статті обґрунтовується класифікація педагогічних ситуацій та задач. Також подані схеми аналізу педагогічних ситуацій та розв’язання педагогічних задач. Надається алгоритм-схема аналізу педагогічних ситуацій.

В статье обосновывается классификация педагогических ситуаций и задач. Также представлены схемы анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач.

Ключові слова: педагогічні ситуації та задачі.

Ключевые слова: педагогические ситуации и задачи
Високий професіоналізм розв’язання

педагогічних задач різного класу

й ступеня складності ґрунтується

на знанні психології дітей і законів

колективного життя, врахуванні

вікових та індивідуальних

особливостей вихованців.

Віталій Сластьонін
Першим в історії педагогіки зробив спробу класифікувати педагогічні ситуації й задачі Л. Спірін. Він назвав п’ять критеріїв, у відповідності з якими можна класифікувати педагогічні ситуації. Перший - за місцем виникнення й протікання педагогічної ситуації: у дитячому садку, у школі, у сім’ї, на вулиці й таке інше. Другий - за сутністю педагогічного процесу як зміни стану педагогічної системи. Цей підхід зорієнтовує на розподіл ситуацій на виховні, дидактичні й навчально-виховні. Третій - за закладеними у кожній конкретній ситуації виховними перспективами. Розрізняються ситуації стратегічного, тактичного й оперативного характеру. Четвертий - за взаємодіючими у педагогічній ситуації об'єктами і суб’єктами виховання. Такими „зв’язками” суб’єкта й об’єкта виховання можуть виступати: „учитель - учень”, „учитель - клас”, „батьки - діти”, „тренер - команда” й таке інше. П’ятий - за можливістю проектування різних видів задач професійного навчання. За цим критерієм ситуації поділяються на значущі для:

а) накопичення конкретної інформації;

б) формування теоретичних знань і розвитку творчого мислення;

в) формування й розвитку вмінь і якостей, важливих для представника конкретної професії (наприклад, учителя).

Навчально - педагогічні задачі своєю чергою класифікуються відповідно до встановленого характеру педагогічної ситуації, яка аналізується.

У процесі підготовки вчителя виділяють комплекси задач, які виконують такі основні функції:

1) формування методологічної культури й оволодіння теоретичними знаннями;

2) оволодіння знаннями практичного характеру, нормами й правилами педагогічної техніки;

3) оволодіння досвідом творчої педагогічної діяльності;

4) розвитку професійної самосвідомості педагога;

5) розвитку оперативного педагогічного мислення;

6) формування вмінь і якостей, значущих для педагогічної діяльності.

Існують й інші підходи до класифікації педагогічних задач і ситуацій. Укажемо лише на відповідну цікаву розробку українського вченого - педагога О. Дубасенюк. З позиції особистісно орієнтованого методологічного підходу широке визначення педагогічної ситуації Л. Спіріним вимагає уточнення.

У цьому плані педагогічна ситуація - цс така сукупність умов і обставин, за яких вихователі (вчителі, батьки та ін.) виконують з різним ступенем успішності професійні функції на основі відповідної (достатньої чи ні) готовності спонукати дітей до емоційного переживання знань про систему людських цінностей, а діти проявляють певні рівні самоцінного ставлення до цих знань у відповідних вчинках і висловлюваннях.

Під педагогічною задачею, яка виникає саме в педагогічній ситуації, слід розуміти результат усвідомлення педагогом необхідності здійснення конкретних професійних дій, активності в напрямку виконання певних особистісних - розвивальних професійних функцій.

В аспекті самопідготовки до професійної діяльності (самоорганізації професійного самовиховання) педагогові доцільно оволодіти вмінням діагностувати педагогічну ситуацію на основі показників системного плану. До системних показників приналежності конкретної ситуації до якої -небудь групи собі подібних слід віднести:

1) характер потенційних можливостей ситуації для організації процесу самоформування педагогічних умінь, які необхідні фахівцям для здійснення річних професійних функцій (ситуації діагностико-прогностичного, ціннісно - орієнтаційного, організаційно - развивального, професійно - творчого, управлінсько - комунікативного й соціально -педагогічного планів);

2) спрямованість педагогічних дій на забезпечення розвитку свідомості й самосвідомості особистості дитини як цілісності (цілісно-розвивальні: ситуації, у яких педагогічні дії „спираються” на єдність механізмів свідомості й самосвідомості особистості дитини, спонукують її до самопізнання і саморозвитку; локально - розвивальні: а) ситуації, що орієнтовані на розвиток емоційного компонента свідомості його учасників, на їхнє самоцінне ставлення до конкретних цінностей; б) ситуації, спрямовані на розвиток лише раціонального компонента свідомості особистості кожної дитини;

3) ступінь повноти й конкретності відтворення в ситуації педагогічного досвіду й пошуку (науково - педагогічні, які безпосередньо пов’язані з потребою розв’язання певної наукової проблеми й орієнтують студентів на її дослідження на основі ґрунтовних методологічних і теоретичних знань; технолого - педагогічні, об’єктивний аналіз яких залежить від рівня сформованості у педагога загальних і специфічних знань про методи, прийоми, форми і засоби навчання та виховання дітей різного віку, технології діагностики й розв’язання певних педагогічних задач; оперативно -педагогічні, які вимагають швидкого реагування на віддзеркалені в них певні дії дітей або педагогів, розвиненого педагогічного мислення й сформованості загальнопедагогічних знань і вмінь);

4) спрямованість ситуації на дидактичні або виховні проблеми педагогічної дійсності (навчально - розвивальні, дидактичні, виховні, розвивально - виховні).

Враховуючи, що педагогічна діяльність - це постійне розв’язання педагогічних задач на основі аналізу вчинків учнів, зроблених у конкретних педагогічних ситуаціях, у першу чергу розглянемо програму аналізу вчинків дітей, апробовану Г. Павличковою та іншими педагогами (м. Кострома), яка дала позитивні результати.

Програма - алгоритм включає такі дії педагога:



1. Проведення опису вчинку учня:

а) його дій (спрямованість, засоби, результати);

б) його стану (настрій, емоційність, активність);

в) його ставлення до вчителів, колективу, праці, самого себе;

г) його якостей, виявлених у ситуації.

2. Проведення пояснення вчинку:

а) з’ясування його зовнішніх і внутрішніх причин;

б) установлення факту, чи був учинок ненавмисним або навмисним, свідомим або імпульсивним, типовим або нетиповим для учня;

в) з’ясування передбачуваних мотивів учинку.



3. Педагогічна оцінка самого вчинку:

а) з’ясування, як і в якому ступені вчинок впливає на формування позитивних або негативних якостей учня;

б) установлення факту, наслідком недостатньої сформованості яких якостей він є (якщо вчинок негативний);

в) з’ясування того, як учинок впливає на інших учнів.



4. Педагогічна оцінка зовнішніх причин учинку:

а) виявлення зовнішніх факторів, які зумовили небажаність або педагогічну доцільність учинку;

б) виявлення ступеня впливу цих факторів на появу конкретного вчинку.

5. Формулювання діагностичного рішення з виходом на педагогічний прогноз.
Загальна схема аналізу педагогічних ситуацій, запропонована Спіріним, орієнтує вчителя на послідовне здійснення таких дій:


  1. визначити зміст і сутність педагогічних об’єктів (їх властивостей, якостей і відносин);

  2. виявити відносини педагогічних об'єктів (за характером детермінованості й джерелами виникнення):

а) причинно - наслідкові залежності, необхідні й випадкові;

б) функціональні зв'язки;

в) ефективність або неефективність виховного педагогічного впливу;

г) рід виникнення: навмисність або стихійність виникнення події;

3) виявити характер і форми протікання педагогічного процесу:

а) ступінь імовірності й вірогідності подій і фактів;

б) ступінь стійкості педагогічного явища (стійке або нестійке);

в) тимчасові характеристики протікання педагогічного явища (тривалість або короткочасність подій);

г) характер систематичності події (подія регулярна, нерегулярна);

д) силу педагогічного впливу (сильний, слабкий);

4) виявити спрямованість педагогічного процесу:

а) спрямованість із усвідомленням мети вихователем і дітьми;

б) спрямованість із урахуванням можливих відхилень від мети;

в) відсутність певної наміченої мети в учня або педагога.

Для оперативного застосування психолого - педагогічних знань

при розв’язанні педагогічних задач рекомендують використовувати таку схему.



Схема разв’язання педагогічних задач


  1. Аналіз мікросередовища, в якому спостерігається подія або явище, виконуються конкретні дії.

  2. „Переклад” фактів, поданих у конкретній задачі, на мову педагогічних категорій.

  3. Виявлення протиріч як джерела розвитку події, явища або дії, які аналізуються; визначення характерних форм і спрямованості цього розвитку.

  4. Визначення педагогічних категорій, значущих для розв’язання даної задачі.

  5. Висування гіпотези розв’язання задачі.

  6. Установлення ряду педагогічних впливів, важливих для розв’язання задачі, й тих впливів, які відбито в її умовах.

  7. Виявлення факту, наскільки досягли мети педагогічні виливи, подані в умові задачі.

  8. Формулювання положень педагогічної теорії, які вдало або невдало були використані у запропонованій ситуації.

  9. З’ясування помилок, допущених педагогом у запропонованій ситуації.

  10. Виділення методів, прийомів, форм і засобів педагогічного впливу, адекватних досягненню педагогом позитивного результату в даній ситуації.

  11. Визначення „кола” тієї значущої для практичної роботи інформації, яку можна взяти собі „на озброєння”.

  12. Формулювання висновків та оцінка задачі з погляду її корисності для практичної діяльності вчителя.

Розглянуту вище алгоритм - схему аналізу педагогічних ситуацій доцільно спростити, а також максимально забезпечити її особистісно -розвивальну спрямованість. При цьому важливо, щоб вона виконувала функцію засобу надання допомоги педагогам.

Невідкладна потреба більшості вчителів у підвищенні ефективності процесу самоформування вмінь системного аналізу педагогічних ситуацій задовольняється за рахунок їх опори на таку алгоритм-схему.



  1. Визначте за першими двома показниками (за характером ситуації й спрямованості педагогічних дій на розвиток свідомості й самосвідомості особистості дитини), до яких класів належить відповідна ситуація.

2. Зробіть опис: а) дій педагога (їх спрямованість на забезпечення емоційного переживання учнями конкретних цінностей, своїх учинків і вчинків товаришів, виявлення причин певних учинків, а саме - рис, які „ховаються” за ними; методи й засоби, які використовував педагог; результати); б) дій учнів (їх спрямованість, способи, результати); в) стану дітей і педагога: особливості настрою, емоційності, активності; г) ставлення педагога і дітей до справи, до інших людей і до себе; д) якостей педагога й дітей.

3. Поясніть вчинки педагога й дітей (вкажіть мотиви цих учинків, ступінь їх усвідомленості або імпульсивності, типовості або нетиповості, закономірності або випадковості).

4. Дайте оцінку: а) педагогічної майстерності виконання вчителем певної професійної функції з урахуванням ступеня орієнтації його дій на забезпечення розвитку та єдності свідомості й самосвідомості особистості дитини, рівня розвитку в педагога конкретних професійних компетентностей, ступеня оволодіння ним педагогічною технікою тощо); б) вчинків учнів і рівня розвитку в них моральної самосвідомості (обгрунтуйте, у якій мірі ці вчинки є наслідком самоцінного ставлення до конкретних моральних норм, як вони впливають на формування позитивних або негативних якостей інших учасників ситуації).

5. Сформулюйте узагальнені висновки й зробіть педагогічний прогноз.

Результати практики використання суб’єктами самовиховання цієї алгоритм - схеми аналізу педагогічних ситуацій указують на умови, за яких підвищується її ефективність.

До них належать: а) здатність уявити образи учителя або дитини, які зображені в ситуації, а також здатність до співчуття й співпереживання; б) його вміння не зводити акт взаємодії з педагогічною ситуацією тільки до її аналізу за алгоритмом - схемою, а безпосередньо спрямовувати результат такого аналізу на самопізнання, на оцінку рівня своєї готовності правильно розібратися і діяти в наведених обставинах;

в) максимальне використання вчителями всіх професійно - саморозвивальних можливостей ситуації.

Список використаних джерел



  1. Дубасенюк O.A. Основи теорії і практики професійної виховної діяльності педагога / O.A. Дубасенюк. - Житомир: ЖДПІ, 2004.-187 с.

2. Дубасенюк O.A. Виховна діяльність педагога: соціально-історичний та психолого-педагогічний аспекти: [монографія ] / O.A. Дубасенюк. - Житомир, 2001.

3. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / [под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской]. - М.: Педагогика, 2001.-120 с.



4. Спирин Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: [учеб. пособ.] / Л.Ф. Спирин. - Ярославль: Изд-во Ярослав. гос. псд. института, 1999.- 130 с.

5. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач/Л.Ф. Спирин.-М.: Рос. пед. агенство, 1997.- 173 с.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал