Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках фізики



Скачати 248.43 Kb.
Дата конвертації16.01.2017
Розмір248.43 Kb.
Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках фізики

Зміст

Вступ…………………………………………………………………………3

Розділ 1.

1.1. Системний підхід при організації роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів.........................................................................5

1.2. Розуміння учнями навчального матеріалу як необхідна умова активізації їх пізнавальної діяльності.........................................................7

1.3. Деякі шляхи розвитку логічного мислення учнів................................9

1.4. Проблемне навчання фізики..................................................................12

Розділ 2.

2.1. Напрямки роботи вчителя фізики щодо актуалізації пізнавальної діяльності учнів……………………………………………………………15

2.2. Деякі застосування активізації пізнавальної діяльності учнів при вивченні різних тем з педагогічного досвіду…………………………..16
Висновки……………………………………………………………………..23

Список літератури………………………………………………………….24


Вступ

«Для досягнення визначних

наукових успіхів потрібно

мати не тільки рідкісний

талант, але також

надзвичайну силу характеру,

терпіння, мужність, правдолюбство..»

Джеймс Франк

Важливою проблемою сьогодні залишається питання урізноманітнення навчального процесу, активізації пізнавальної діяльності учнів, розширення сфери їх інтересів. Сучасним учням доступні найрізноманітніші джерела інформації, але часто саме наявність готової інформації сприяє розвитку пасивності. Зникає прагнення до пошуку, пізнання, творчості, тобто діяльності. Зрозуміло, що персональний вектор розвитку кожного учня не завжди збігається з напрямком руху у велику науку: не всім бути Ейнштейнами. Але із задоволенням і користю вчитися здатні всі. Для цього процес навчання має бути сконструйований з максимальним наближенням до запитів і можливостей дитини.

Навчальний матеріал може здаватися учням «сухим» і нецікавим, тому завдання викладача - зацікавити їх. Це можна зробити за допомогою інформаційних технологій, науково-популярних фільмів, Інтернету, а також за допомогою дидактичних ігор. За Ф. Діствергом, будь-який метод поганий, якщо привчає учня до пасивності, і гарний, якщо пробуджує в ньому самодіяльність.

З урахуванням соціокультурних вимог сьогодення освіта повинна мати гуманістичне, особистісно-орієнтоване спрямування, унаслідок чого знання, уміння й навички перетворюються із мети навчання в засоби розвитку пізнавальних і особистісних якостей учнів. Учень не може засвоїти навчальний матеріал, який не відповідає потребі в його вивченні й не вимагає розумового напруження в навчанні, не вимагає емоційних переживань. Тому все більшого значення набуває орієнтація навчання на різнобічний розвиток учнів.

Значним вкладом в педагогічну і психологічну науку є дослідження В.В.Давидова, П.Я. Гальперіна, Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконіна, що виявили можливості значного підвищення активності школярів у навчально-пізнавальній діяльності.

У психолого-педагогічній літературі переконливо показано, що правильно організована самостійна робота учнів на уроці сприяє значному підвищенню ефективності навчання, активізації навчально-пізнавальної діяльності (П.Я. Голант, М.А. Данилов, Н.Г.Дайрі, Б.П.Єсипов, Р.Г. Лемберг, І.І. Малкін, Р.М. Мікельсон, І.П. Огородніков, Т.С.Панфілов, М.Н. Скаткін, Р.Б. Срода, А.В. Усова та ін.).

Проблема активізації пізнавальної діяльності учнів була, є і буде актуальною завжди. Від її розв’язання залежить ефективність навчальної діяльності, розвиток інтересу до навчання.

Досліджуючи проблему активізації, Т.Г. Щукіна основну увагу приділяє спільній діяльності викладача та учнів, спонуканню учнів до її енергійного, цілеспрямованого здійснення, подоланню інерції та пасивних стереотипних форм викладання та навчання.



1.1. Системний підхід при організації роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів.

Під активізацією навчально-пізнавальної діяльності розуміють підвищення рівня усвідомленого пізнання об'єктивно-реальних закономірностей у процесі навчання.

Основна мета роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів полягає в розвитку їх творчих здібностей. З психології відомо, що здібності людини, в тому числі і учнів, розвиваються в процесі діяльності. Засобом розвитку пізнавальних здібностей учнів є вміле застосування таких методів і прийомів, які забезпечують високу активність учнів у навчальному пізнанні. Методи і прийоми активізації, що їх застосовує вчитель, повинні враховувати рівень пізнавальних здібностей учнів, бо непосильні завдання можуть підірвати віру учнів у свої сили і не дадуть позитивного ефекту. Тому система роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів повинна будуватись з врахуванням поступового і цілеспрямованого розвитку творчих пізнавальних здібностей учнів, розвитку їх мислення. У процесі навчання учень здійснює різні дії, в яких виступають основні психічні процеси: відчуття, сприймання, уява, мислення, пам'ять та ін. Оскільки з усіх пізнавальних психічних процесів провідним є мислення, то можна сказати, що активізувати діяльність учнів - це активізувати їх мислення. Разом з тим треба пам'ятати, що без бажання учня вчитися всі старання вчителя не дадуть очікуваних наслідків. Звідси випливає висновок, що потрібно формувати мотиви навчання, бажання учнів розв'язувати пізнавальні задачі[6].

Як відмічалось, активізація пізнавальної діяльності учнів тісно пов'язана з активізацією їх мислення. У мисленні школярів виділяється три рівнірівень розуміння, рівень логічного мислення і рівень творчого мислення.

Розуміння - це аналітико-синтетична діяльність, яка спрямована на засвоєння готової інформації, що повідомляється вчителем чи черпається з книжки. Вчитель повідомляє нові факти, аналізує результати дослідів, виконує розумові операції (аналіз, синтез, абстракція, узагальнення) та застосовує прийоми розумової діяльності (порівняння, класифікація, означення). Учні слідкують за ходом мислення вчителя, за логічністю і несуперечливістю доведень. Це вимагає від учнів певних розумових зусиль, певної аналітико-синтетичної діяльності[5].

Під логічним мисленням розуміють процес самостійного розв'язання пізнавальних задач. Логічне мислення, як і розуміння, теж є аналітико-синтетичною діяльністю, але між ними є суттєва відмінність за джерелом, дидактичною функцією і суб'єктивним переживанням. У процесі логічного мислення учень сам приходить до нових висновків, тоді як суть розуміння полягає в пізнаванні, усвідомленні і фіксації того, що сприймається і засвоюється. Логічне мислення розвивається під час евристичних бесід і лабораторних робіт, виконання логіко-пошукових завдань, застосування деяких прийомів роботи з підручником, розв'язуванні задач тощо.

Рівень творчого мислення формується при виконанні творчих завдань. Творчими завданнями у навчальному процесі вважають такі завдання, принцип виконання яких учням не вказується і в явному вигляді їм невідомий. За сучасними поглядами творче мислення здійснюється у три етапи. Перший етап характеризується виникненням проблемної ситуації, її попереднім аналізом і формулюванням проблеми. Другий етап - це етап пошуку розв'язку проблеми. На третьому етапі знайдений принцип розв'язку реалізується і здійснюється його перевірка.

Як уже зазначалось, в учнів потрібно сформувати мотиви навчання, головним з яких є інтерес до предмету[5]. Під пізнавальним інтересом до предмету розуміють вибіркову спрямованість психічних процесів людини на певні об'єкти і явища оточуючого світу. Звичайно, учнів навчають не тільки тому, що їм цікаво. Навчання - це праця, що потребує великої напруги сил. І все ж стійкий інтерес учнів до предмету іде через цікавість і допитливість і значною мірою визначає успіх учнів у навчанні.1.2. Розуміння учнями навчального матеріалу як необхідна умова активізації їх пізнавальної діяльності.



Учитель не тільки пояснює навчальний матеріал, а й організовує пізнавальну діяльність учнів [4]. Починається виклад матеріалу з повідомлення теми. Перш за все треба показати необхідність вивчення теми і логіку вивчення кожного її питання. Важливо викликати інтерес до теми. Для цього можна навести цікаві факти встановлення закону, показати досліди, які учні зможуть пояснити в ході розгляду теми, вказати пізнавальні задачі, що будуть розв'язуватися на уроці. Адже усвідомлення мети діяльності є необхідною умовою будь-якої вольової дії.

Учитель має не просто повідомити факти учням, а провести доказовий виклад пізнавальних задач, які будуть розв'язуватися. До доказових прийомів викладу навчального матеріалу відносять висновки, одержані на основі дослідів або теоретично, з використанням індукції, дедукції та аналогії. Суть індукції та дедукції можна з'ясувати співставленням їх з емпіричним та теоретичним рівнем пізнання.

Засвоєнню матеріалу учнями сприяє розуміння ними принципів побудови теорій, різного ступеня узагальнень в фізичних законах ( закони збереження різних фізичних величин є досить широкими узагальненнями, закон Кулона є дослідним законом і теоретичного пояснення не має) та суті фізичних понять.

Розумінню учнями матеріалу та розвитку їх мислення сприяє систематична і цілеспрямована самостійна робота з підручником на уроках. У процесі оволодіння навичками роботи з підручником виділяють чотири етапи.

I етап. Вироблення початкових умінь роботи з підручником:

  • вчитатися в текст;

  • знайти відповіді на поставлені вчителем запитання;

  • одержати необхідну інформацію з малюнків, таблиць, графіків;

  • користуватися змістом підручника.

Для вироблення вказаних умінь учням пропонуються контрольні запитання по змісту навчального матеріалу відповідно до кожного пункту. Пропонуються тексти порівняно прості, доступні для самостійного опрацювання на даному етапі.

II етап. Вироблення вміння виділяти головну думку в тексті за допомогою планів узагальнюючого характеру.

Приклади планів



Фізичне явище

  1. Ознаки явища.

  2. Умови, в яких спостерігається дане явище.

  3. Суть явища, його пояснення на основі сучасних уявлень.

  4. Зв'язок даного явища з іншими явищами.

  5. Застосування явища на практиці.

Фізична величина

  1. Яку властивість тіл чи явищ характеризує дана величина?

  2. Означення величини.

  3. Формула, яка виражає зв'язок даної величини з іншими величинами.

  4. Одиниці вимірювання.

  5. Способи вимірювання величини.

Фізичний закон

  1. Зв'язок між якими величинами чи явищами виражає даний закон?

  2. Формулювання закону.

  3. Математичний вираз закону.

  4. Досліди, що підтверджують закон.

  5. Пояснення закону на основі сучасних уявлень.

  6. Приклади застосування закону на практиці.

III етап. Закріплення умінь визначати тип тексту, сукупність основних питань в ньому, складання плану відповіді за змістом тексту.

  1. IV етап. Розширення вмінь самостійно працювати над комбінованим текстом.1.3. Деякі шляхи розвитку логічного мислення учнів.


Розуміння учнями навчального матеріалу, що вивчається, є лише першою сходинкою в активізації пізнавальної діяльності і тією базою, на основі якої застосовуються інші методи, що вимагають більшої самостійності учнів і розраховані на більш ґрунтовний розвиток їх логічного мислення. Розглянемо деякі з них.
Метод евристичної бесіди.

Для розвитку логічного мислення учнів їх треба поставити в такі умови, щоб вони самі аналізували, проводили порівняння і синтез, робили висновки на основі індукції та дедукції тощо. Це можна зробити при проведенні уроку методом бесіди. Питання повинні ставитись не на відтворення учнями раніше засвоєних знань, а мають бути розраховані на мислення учнів, на їх аналітико-синтетичну діяльність, на одержання висновку індуктивним чи дедуктивним шляхом. Отже, головне не просто сама бесіда, а які питання будуть ставитися учням.

Проведення уроку методом евристичної бесіди вимагає від вчителя ретельної підготовки. Перш за все потрібно чітко визначити пізнавальні задачі уроку та відмітити ті з них, які будуть розв'язуватися учнями шляхом власної розумової діяльності в ході бесіди. По-друге, треба вибрати об'єкти для аналізу. При індуктивному прийомі мислення - це результати дослідів, а при дедуктивному - теоретична модель явища чи процесу з використанням схем, малюнків або діючих моделей. При підготовці до уроку потрібно виділити знання, які будуть необхідні учням для аналізу об'єктів, які розглядаються.
Завдання на порівняння і систематизацію матеріалу:

Розвитку логічного мислення учнів сприяють:

завдання на порівняння та систематизацію вивченого матеріалу:

таблиця результатів порівняння гравітаційних та електромагнітних сил.

Спільні властивості

Відмінності

1.Сили центральні.

1.Різна фізична природа сил.

2.Однаково змінюються з відстанню.

2.Електромагнітні сили в разів більші, ніж гравітаційні.

3.Універсальні.

3.Гравітаційні - сили притягання.

4.Справедливі для точкових мас та зарядів.

4.Електромагнітні - сили відштовхування або притягання.


Таблиця результатів аналогій між електростатичними й магнітними взаємодіями

ВЗАЄМОДІЯ

Електростатична

Магнітна

Електростатичні взаємодії – взаємодії між нерухомими зарядами

Магнітні взаємодії – взаємодії між рухомими зарядами або струмами

Взаємодії здійснюються за допомогою електростатичного поля

Взаємодії здійснюються за допомогою магнітного поля.

Силовою характеристикою електростатичного поля є вектор напруженості Е

Силовою характеристикою магнітного поля є вектор магнітної індукції В

Об’єкти, що створюють поле і випробують дію поля, - електричні заряди :[q]=[ Кл ]

(скаляр)

об’єкти, що створюють поле і випробують дію поля, - рухомі заряди ( або струми )

(вектор)


Для систематизації знань учнів:

з кінематики можна запропонувати учням заповнити таку таблицю

Вид руху

Рівномірний

Рівноприскорений

Означення







Закони руху







Ознаки руху







Умови здійснення






З теми «Електричне поле. Властивості електричного поля» запропонувати учням завдання «Знайти пару»


ПИТАННЯ

  1. Які дві основні характеристики ел. поля Ви знаєте ?

  2. Чому потенціал є енергетичною характеристикою ел. поля?

  3. Чому потенціал – це скалярна величина?

  4. Чому головною характеристикою є не потенціал точки поля, а різниця потенціалів двох точок поля?

  5. Що ми приймаємо за потенціал поля в даній точці?

  6. Як позначається і в чому вимірюється різниця потенціалів?

  7. Який зв’язок між напруженістю та різницею потенціалів?

  8. В чому полягає принцип суперпозиції полів?

  9. Чому напруженість ел. поля завжди спрямована в бік зменшення потенціалу?

ВІДПОВІДІ


--- Тому, що практичне значення має не сам потенціал точки поля, а зміна потенціалу, різниця значень потенціалу в початковій і в кінцевій точках траєкторії переміщення заряду.

--- силова – це напруженість, а енергетична – це різниця потенціалів.

---тому, що це енергія, а енергія не має напряму.

--це величина, яка чисельно дорівнює роботі кулонівських сил із переміщенням одиничного позитивного заряду з однієї точки в іншу.

---тому, що це енергія, яка падає на одиничний заряд у даній точці.

--- це різниця потенціалів у даній точці поля й точці, в якій потенціальну енергію приймають за нуль.

--- тому, що в разі переміщення додатного заряду в напрямі напруженості, ел. поле виконує додатну роботу

Δφ= А/q => А = q·Δφ , Δφ = ( φ - φ ) => А = q·( φ - φ )


--- Δφ. [Δφ] = [ Дж/Кл ] = [ В]

--- φ = φ +φ +φ + …… +φ

потенціал ел. поля системи зарядів дорівнює алгебраїчній сумі потенціалів полів, створених кожним із зарядів.

--- Е =


Розвитку мислення учнів сприяють експериментальні роботи при вивченні нового матеріалу, самостійне вивчення нового матеріалу за підручником, розв'язування фізичних задач тощо.

1. 4. Проблемне навчання фізики.

Теоретичною основою проблемного навчання є закономірності творчого пізнавального процесу. Проблемне навчання як і творчий пізнавальний процес здійснюється в три етапи.

Суттю першого етапу є створення проблемної ситуації, її аналіз і підведення учнів до необхідності з'ясування певної проблеми.

На другому етапі учнів включають в активний пошук розв'язання проблеми. Учні висловлюють здогадки і гіпотези щодо розв'язання проблеми, які в ході обговорення аналізуються з тим, щоб знайти найбільш раціональні способи її розв'язання.

На третьому етапі висловлені здогадки або гіпотези перевіряються теоретично або експериментально, робиться висновок. У ході розв'язку досліджуються деякі сторони об'єкта або явища, що вивчаються. У результаті такої діяльності учні одержують певну систему знань.

Інколи вважають, що проблемне навчання починається з постановки навчальної проблеми. Це не так. Воно починається із створення проблемної ситуації. Проблема (протиріччя) існує об'єктивно, незалежно від суб'єкта, що її вивчає. Створення проблемної ситуації передбачає залучення учня до такої діяльності, в результаті якої виявляються факти, що суперечать життєвому досвіду учня або системі знань, яка в нього створилася. Невідповідність, яка при цьому виникає, спонукає учня з'ясувати суть питання, виявити причину невідповідності.



Проблема виникає з аналізу проблемної ситуації, із з'ясування питання, що не так, що суперечить відомому.

Отже, проблемна ситуація передбачає залучення учня до її розв'язання, її суть в суб'єктивному психологічному стані, у переживанні пізнавальних труднощів, яке супроводжується усвідомленням того, що істина десь близько, щоб її знайти треба лише подумати. Ця "близькість" розв'язку досить важлива для організації проблемного навчання, бо питання, відповіді на які лежать досить далеко, недоступні учням. Проблемна ситуація викликає появу інтересу до виучуваного питання, залучає учня до активного пізнавального пошуку. Ввести учня в проблемну ситуацію - означає наштовхнути його на суперечності.

На уроках фізики для створення проблемних ситуацій використовують три типи суперечностей:



  • суперечності між життєвим досвідом учня і науковими знаннями;

  • суперечності процесу пізнання, вони виникають між засвоєною системою знань і новими знаннями;

  • суперечності самої об'єктивної реальності.

Існують різні способи створення проблемних ситуацій. Завдання вчителя полягає не в тому, щоб вказати учням на суперечності, а в тому, щоб учні самі їх з'ясували в ході пошукової діяльності.

Головне завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити активну діяльність учнів на всіх етапах розв'язку проблеми. 3 різниx шляхів розв'язку проблеми найбільше активізують діяльність і мислення учнів такі:



  • проблемна бесіда;

  • частково-пошукові завдання.

До частково-пошукових завдань належать: завдання на передбачення результатів експерименту, завдання на планування експерименту, завдання на передбачення принципів пояснення дослідів, завдання на передбачення нових наслідків тощо.


2.1. Напрямки роботи вчителя фізики щодо актуалізації пізнавальної діяльності учнів


  1. Врахування індивідуальних особливостей учнів та розвиток їх творчих здібностей:

  • діагностика розвитку психічних процесів та творчих здібностей;

  • рівневий підхід до навчання;

  • система завдань відповідних до інтересів учнів та розвитку мислення;

  1. Застосування інноваційних технологій навчання:

  • модульно-розвивальна;

  • інтерактивні методи навчання;

  1. Залучення учнів до видів діяльності, що сприяють формуванню в них високих моральних якостей, ідеалів та підготовці до життя:

  • імітаційні та рольові ігри;

  • проблемні семінари;


Реалізація даних напрямків вимагає від вчителя:

а) врахування індивідуальних особливостей учня (темпераменту, волі, характеру, почуттів, переживань, здібностей);

б) використання під час вивчення фізики методів диференційованого навчання (багатоваріантність завдань, робота в групах, парах, за комп’ютером; взаємоперевірка виконання домашніх завдань), що створюють умови для розвитку в учнів самосвідомості (самооцінки і самоконтролю), яка тісно пов’язана з рефлексією. Остання, разом із адаптацією забезпечує соціалізацію учня, в чому і передбачається реалізація особистісного компонента навчання;

в) усвідомлення ролі і місця в структурі навчання таких видів діяльності: пізнавальної, трудової, комунікативної і творчої, залучення учнів до яких забезпечує:



  • вдосконалення загальнонавчальних умінь (самостійно аналізувати, синтезувати, узагальнювати, робити висновки; видокремлювати причинно-наслідкові зв’язки між явищами, прогнозувати їх хід);

  • набуття практичних навичок користування новою технікою і пристроями; конструювання, раціоналізаторства й винахідництва, планування результатів своєї праці;

  • розвиток комунікативних здібностей і вміння критично мислити, обмірковувати, розв’язувати складні проблеми, зважувати альтернативні точки зору;

  • виховання таких якостей, як активність та ініціативність у творчому ставленні до життя, суспільства і всього навколишнього світу; розвиток в учнів внутрішньої потреби працювати, поваги до людей праці, відповідальності за результати своєї діяльності.


2.2. Деякі застосування активізації пізнавальної діяльності учнів при вивченні різних тем з педагогічного досвіду.
1. Тема уроку . Атом і атомне ядро. Досліди Резерфорда

Тип уроку: засвоєння нових знань

Мета уроку: сформулювати уявлення про атом і атомне ядро, ознайомити учнів з

дослідом Резерфорда.



План уроку

  1. постановка навчальної проблеми.

  2. вивчення нового матеріалу.

  3. Закріплення нового матеріалую

  4. Домашне завдання.

Хід уроку

І. Постановка навчальної проблеми

Запитання для організації бесіди

  • Що Ви знаєте про будову речовини?

  • Що називають молекулою?

  • Що називають атомом?

Коментар учителя

Що являє собою атом? Вчення про атоми зародилось у глибоку давнину. Вже тоді людина намагалася звести різноманітність навколишніх тіл до деякого числа елементарних одиниць, переділити тіла на складові елементи і пояснити явища природи різними співвідношеннями між цими елементами. Тому атомістична теорія безпосередньо пов′язана з розвитком філософії, з теорією пізнання навколишнього світу. Саме слово походить від грецького «atomos» - неподільний. Основоположниками древнегрецької атомістики були філософи Левкіпп, Демокрит, Лукрецій Кар, які описували реальність існування атомів не лише міркуваннями, а й за допомоги ретельних спостережень явищ випаровування, дифузії, розчинення, передання тепла тощо. Довгий час існування атомів не тільки не визнавали, а навіть говорити про це було небезпечно. Так, у 1626р. паризький парламент під загрозою страти заборонив атомістичну теорію. Згодом її все ж таки було визнано, але до середини ХІХ ст. вважалося, що атом є неподільним.

ІІ. Вивчення нового матеріалу

Як же людина довідалася про складну будову атома? Особливу роль у цьому зіграло відкриття в 1897р. електрона англійским фізиком Дж. Томсоном. Він установив, що катоди, виготовлені з різних металів, у рентгенівській трубці випускають одні й ті самі заряджені частинки. Сам Томсон назвав їх «корпускули», що в перекладі означає «часточки», і тільки пізніше вони одержали назву «електрон».

Якщо атом у цілому є електрично нейтральним, то в ньому повинні міститися й позитивно заряджені частинки. Дж. Томсон в 1903 р. запропонував свою модель будови атома, яка одержала назву «пудинг»: роль родзинок у такому «пирозі» виконують електрони.

картинки по запросу планетарна модель атома

Модель Томсона дала можливість пояснити деякі властивості речовини і виявилась дуже плідною для хімії, але вона була неспроможною для пояснення більшості фізичних явищ. Окрім того, модель Томсона не відповідала на головне питання: як саме розподіляється в атомі позитивні та негативні заряди? Тому ця модель проіснувала недовго, її було спростовано експериментальними фактами.



Робота з підручником

Учні за підручником ознайомлюються зі схемою досліду Резерфорда. Учитель дає такі пояснення.



  1. при радіоактивному розпаді Полонію випромінюється α-частинка – це позитивне заряджені ядра атома Гелію, які летять зі швидкістю 1,6·107м/с.

  2. ці частинки потім ударяються об тонку золоту фольгу, товщина якої сановить всього 10-7м.

  3. за фольгою розташованпий сцинтиляційний екран або кілька лічильників, один із яких подає сигнал про те, де пролетіла частинка після проходження крізь фольгу.

  4. більшисть α-частинок проходить крізь фальгу без помітної зміни напрямку руху.

  5. як рідкисний виняток лише одна з астрономічно величезного числа α-частинок відхиляється від свого шляху на 90º і більше. Отже, на неї мають діяти величезні сили! Таким чином, десь у середені атома є масивний позитивно заряджений центр, і ті α-частинки, які зіштовхуються безпосередньо з ним, і відхиляються так сильно!



картинки по запросу планетарна модель атома
У 1911р. на підставі своїх дослідів Резерфорд висунув планетарну модель атома.
картинки по запросу планетарна модель атома

Згідно якої атом складається з ядра, в якому зосереджено всю його масу і весь позитивний заряд. Ядро займає дуже малу частину атома. Навколо ядра по замкнених орбітах рухаються електрони, що утримуються біля нього за рахунок кулонівських сил і утворюють електрону оболонку.



За розмір атома відповідають деякі цікави факти:

  1. на відрізку 1см можна вмістити приблизно 100 000 000 атомів.

  2. якщо уявити, що ядро атома має такий самий розмір, як вишня, то поперечник атома стпновитиме кілька сотен метрів.

  3. у голівці шпильки міститься більше 1019 атомів Феруму. Якщо ці атоми розподілити на шляху від Землі до Сонця, то в кожному міліметрі цього шляху виявиться півмільони атомів.

Запитання до класу

    • які сили утримують електрон на орбіті?

    • Як дізнатися про кількість електронів в атомі?

    • Що можна сказати про заряд ядра?


ІІІ. Закріплення нового матеріалу

Фізичний диктант

  1. хто запропонував першу модель атома? (Томсон)

  2. що являла собою перша модель атома?(позитивно заряджена куля, у який розташовани електрони)

  3. хто досліджував структуру атома?(Резерфорд)

  4. якими частинками бомбордувалася золота фольга в досліді Резерфорда? (α-частинками)

  5. як відхилялась більшисть частинок, коли проходила крізь фольгу? (не відхилялось)

  6. чи були частинки, які відхилялись на кут більше 90º, пройшовши крізь шар речовини? (були, але кількість дуже мала)

  7. якою частинкою може бути відкинута назад α-частинка? (позитивно зарядженою частинкою великої маси)

  8. який знак заряду має α-частинка? (позитивний)

  9. чому приблизно дорівнює маса α-частинки? (8000 мас електрона)

  10. із чого складаються молекули? (з атомів)

  11. який знак має заряд ядра? (позитивний)

  12. які частинки рухаються навколо ядра? (електрони)

ІV. Домашє завдання

§ 40,42



  1. Тема уроку. Ядерна енергетика. Розвиток ядерної енергетики в Україні.

Екологічні проблеми ядерної енергетики.

Тип уроку: засвоєння нових знань (семінарське заняття)

Мета уроку: розвивати уміння, навички розумової праці, творчого

мислення, уміння використовувати теоретичні зання

для вирішення практичних завдань;

План уроку

  1. Постановка навчальної проблеми.

  2. Поглиблення й узагальнення знань учнів.

  3. Підбиття підсумків уроку.

Коментар до уроку

Учитель зазделегідь дає завдання учням піготувати до цього уроку невеликі повідомлення або презентації за темами:

    • Будова та принцип дії атомного реактора.

    • Розвиток ядерної енергетики в світі.

    • Розвиток ядерної енергетики в Україні

    • Екологічні проблеми ядернної енергетики.

    • Аварія на чорнобильскій АЕС, її наслідки.

    • Аварія на Фокусіма-1, її наслідки

Хід уроку

І. Постановка навчальної проблеми

  • Фізики намагалися виконати головне завдання – вивільнити внутрішньоядерну енергію. Одержати її можно було лише одним шляхом – поділом ядер на складові частини. У 1939р. було одержано перші експериментальні відомості про розпад важкого ядра урану на два приблизно однакові ядра, але менш важкі, з виділенням величезної енергії. Цей процес було названо поділом важких ядер. Під час поділу ядра урану виділяється декілька «зайвих» нейтронів – від двох до трьох. Кожен з цих нейтронів має енергію, достатню для того, щоб розділити інше ядро урану. Якщо ланцюгова реакція юуде продовжуватися необмежено, буде некерованою, то енергія виділиться стільки, що відбудеться величезний вибух. Саме такий процес відбувається за вибуху атомної бомби.

  • За період з 1977р. по 1989р. було введено 16 енергоблоків загальною потужністю 14800МВт на 5 атомних станціях: Запорізькій, Рівенскій, Хмельницькій, Чорнобильскій, Південноукраїнський. Зараз в Україні діють 4 атомні електростанції: Запорізька, Рівенська, Хмельницька, Південноукріїнська.

  • Основне завдання в області радіаційного контролю – не допустити помітного зростання рівня радіоактивного фону. Для розв′язання цієї задачі кожна людина має бути обізнана з фізичними основами ядерних перетворень; знати, як взаємодіє йонізуюче випромінювання з речовиною, як впливає радіація на живий організм; мати знання про допустими дози випромінювання та заходи захисту населення від дії радіоактивного випроміновання.

ІІ. Поглиблення й узагальнення знань учнів

Висновки

Як уже було зазначено вище, старша школа є завершальним етапом у процесі оволодіння учнями мовленням. Рівень досягнутих вмінь і навичок має бути підвищено. Велика увага на цьому етапі приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Але, очевидно, для досягнення того рівня, який зазначено, необхідно активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів, спонукати до самостійного пошуку, виховувати інтерес до мови, спонукати до активності на уроці.

Основною метою є використання активних форм і методів навчання, методів активізації пізнавальної діяльності. В умовах сучасного суспільства та зважаючи на особливості молоді найбільш доцільними методами активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів є дискусії, дидактичні (рольові ігри), метод проектів та використання мультимедійних технологій та Інтернету.

Варто зазначити, що поряд із зазначеними методами не варто забувати про традиційні методи навчання, адже в сукупності вони покликані вирішувати основне завдання: навчити дитину вчитися, мислити і спілкуватися.



Список літератури

  1. Дон О. М. Ефективність застосування дидактичних ігор у навчально-виховному процесі/ Наша школа. - 2000. - №2-3. - С.86.

  2. Краснопольський В.Е. Активізація пізнавальної діяльності учнів засобами комп'ютерної техніки (на матеріалі викладання англійської мови). Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / В.Е. Красно польський. - Луган. Держ. Пед. ун-т імені Т.Г. Шевченка. - Луганськ, 2000. - 20 с.

  3. Осадчук Р. І. Дидактичні ігри у навчальному процесі школи.// Педагогіка і психологія. - 1996. - №4.- С. 102 - 110.

  4. Огієвич О. Дидактична гра - шлях до підвищення якості навчання і виховання учнів. Анотація досвіду//Нова педагогічна думка. - 2005. - №1. - С.83.

  5. Педагогічний словник/ За ред. Дійсного члена АПН України Ярмаченка М. Д. - К.: Педагогічна думка, 2001. - 514 с.

  6. Селевко Г. К. Энциклопедия педагогических технологий: В 2т. Т.1 М: НИИ шк. техн., 2006. - 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

  7. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. - М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

  8. Щербань П. Дидактичні ігри у навчально-виховному процесі// Початкова освіта. - 2009. - №9. - С.18.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал