Admin Mobil group [Выберите дату] Діагностика готовності дітей до школи 2




Сторінка8/13
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13
Оцінка результатів.
Правильними будуть ті відповіді, які відповідають правилу “Так” і “Ні” не говорити”. Правильною відповіддю слід вважати і кивок головою, оскільки дитина хоче дотриматися правила і не вимовляти “Так” і “Ні”.
Показником рівня довільності мовного спілкування є кількість відповідей, що відповідають правилам гри.
Вікова норма для дітей 6-7 років складає
51% від всієї кількості запитань.
Число правильних відповідей повинно бути більше 13. (синій колір)





























123
Авторські програми діагностики готовності до школи
Методика діагностики готовності до навчання в школі дітей шестирічного віку
(Н. М. Стадненко, Т. Д. Ілляшенко, А. Г. Обухівська)

Перш, ніж почати виклад конкретних діагностичних завдань та інтерпретації їх виконання дітьми шестирічного віку, готовими до навчання, зупинимось ще на вступній, найменш формалізованій частині обстеження дитини.
Насамперед, в бесіді з батьками, яка відбувається не в присутності дитини, з'ясовується історія раннього розвитку та стан здоров'я дитини, а також склад сім'ї, освіта та заняття батьків, можливості займатися вихованням дитини та наявність труднощів у цьому. Після бесіди з батьками відбувається бесіда з дитиною. Вона спрямована на те, щоб створити невимушену, довірливу атмосферу спілкування і, разом з тим, отримати важливі відомості про рівень обізнаності дитини, її вміння спілкуватися: відповідати на запитання, будувати висловлювання.
Бесіду доцільно починати з нескладних запитань на близьку до життєвих
інтересів дитини тему: чи відвідувала вона дитячий садок, чи хоче ходити до школи, чи маг братів і сестер, чи ходять вони до школи, як вони вчаться, а також чи є у дитини друзі, в які ігри вона з ними грається. Діагностично цінною буде відповідь дитини на прохання розповісти, як граються в ту чи іншу гру (за якими правилами?). В залежності від регіону та умов проживання дитини з'ясовуються
її знання про побут, про природу. Наприклад, можна попросити дитину роз- повісти про те, яких вона знає пташок, тварин, які тварини є у неї вдома, а також про те, яка зараз пора року, як про це можна здогадатися, який сьогодні день, який буде завтра. На розсуд психолога можна поставити інші аналогічні запитання, доступні дітям шестирічного віку.
Хоча метою бесіди є встановлення контакту з дитиною, проте тут отримуються цінні відомості про її розвиток, які повинні враховуватись під час загального висновку про її готовність чи неготовність до навчання з шести років.
Після бесіди дитині пропонується виконати ряд діагностичних завдань, які подаються як гра, а не як екзаменування. Завдання виконуються, як правило, за
30-40 хвилин. Якщо дитина в процесі роботи починає виявляти ознаки втоми: стає млявою, сонливою, позіхає, відволікається, темп і результати виконання завдань знижуються — можна перенести продовження обстеження на інший раз та з'ясувати причини такого стану. Надмірна втомлюваність не означає зниження інтелектуального розвитку, але може свідчити про соматичну, ослабленість дитини, яка є протипоказанням для початку навчання з шести років. Після встановлення контактів з дитиною їй пропонується розв'язання завдань діагностичного комплексу.

124
Перші два завдання спрямовані на діагностику зорового сприймання: здатності виділяти окремі частини зображення, співвідносити їх між собою та утворювати цілісний образ за зразком. Ця здатність є суттєвою для успішного оволодіння читанням, письмом.
Завдання №1

Зміст завдання: Співвіднесення фігур різної форми з ідентичними, які потрібно скласти з двох частин.
Стимульний матеріал: Дошка із заглибленнями певної форми і набір відповідних фігур розрізаних навпіл. Дошка із заглибленнями може бути замінена зображенням на площині фігур, на які накладаються ідентичні, складені з двох частин.
Хід дослідження: Перед дитиною кладеться дошка із заглибленнями чи площинні зображення та висипаються фігурки і дається інструкція.
Інструкція: Знайди потрібні фігурки та розклади їх усі на свої місця.
Дитина, готова до шкільного навчання, це завдання виконує без допомоги на рівні зорового орієнтування: спочатку розглядає фігурки, шляхом зорового порівняння знаходить відповідні та вкладає в отвори чи накладає на площинні зображення. Можливі окремі проби під час диференціації найбільш схожих фігур.
Дитина неготова до шкільного навчання, якщо вона виконує завдання шляхом багатьох проб, робить помилки, примірюючи не тільки схожі фігури, але й такі, що дуже відрізняються за формою, потребує зразка виконання та вказівок, які спрямовують її практичні дії. Це завдання досить легке, тому навіть тривалі паузи в орієнтуванні, виборі адекватної фігури, невпевнені дії є ознакою недостатньо сформованої довільності перцептивних дій.





125
Завдання №2
Зміст завдання: Відтворення площинного зображення фігури з окремих її частин.
Це завдання складніше від попереднього: фігура; яку потрібно відтворити, містить більшу кількість деталей, при цьому дитині пропонують не лише основні деталі, необхідні для викладання «кораблика», але й зайві, подібні до основних.
Стимульний матеріал: Два однакові кораблики, вирізані з картону чи пластику, один з яких суцільний, а другий розкреслений на деталі, і набір деталей. П'ять з них (основні) ідентичні складовим кораблика (човник, два вітрила — прямокутні трикутники, щогла, прапорець з двома зубцями) і п'ять лише схожі на них (щогла тонша, вітрила — гострокутний трикутник та прямокутний меншого розміру, прапорець більшого розміру).
Хід дослідження: Перед дитиною кладеться не розкреслений «кораблик» і всі деталі. Вона добирає потрібні з них і складає «кораблик», ідентичний зразку. В разі невдачі їй пропонується розкреслений на окремі деталі зразок кораблика з тим же самим завданням. В міру необхідності надається допомога.
Інструкція: Розглянь добре цей кораблик і фігурки, які лежать поруч. З них добери ті, з яких можна скласти такий самий кораблик, і склади його.
Готова до навчання дитина самостійно викладає кораблик шляхом візуального порівняння деталей із зразком або примірює до нього окремі деталі. Можливе конструювання і за розкресленим зразком, який дається дитині, якщо зона не може успішно скористатися суцільним. Але при цьому зона повинна демонструвати здатність читати схему, якою є розкреслений зразок, і відповідно діяти: добирати деталі, співвідносити їх між собою, вибирати потрібний ракурс.
Можливі такі форми допомоги:
1)
пропозиція приміряти деталі;
2)
пропозиція перевірити правильність виконаного завдання та виправити помилки, якщо зони є;
3)
схвалення правильних дій.
Ознакою неготовності дитини до навчання є неспроможність відтворити фігуру за цілісним зразком, а також недостатнє орієнтування в схемі, якою е розкреслене зображення фігури (її демонстрація мало поліпшує результати відтворення зразка), невміння точно добирати необхідні деталі, значні труднощі з вибором ракурсу. Усе це не дозволяє дитині без суттєвої допомоги виконати завдання і свідчить про недостатню сформованість перцептивного аналізу і порівняння ( нездатність побачити ідентичність форм). Це означає суттєве відставання розвитку дитячого мислення від вікової норми, оскільки мислительні дії на перцептивному рівні (у плані сприймання) передують формуванню наочно- образних дій і в старшому дошкільному віці уже повинні бути сформованими.
Актуальним стає формування на їх основі словесно-логічних мислительних дій.
Невміння скласти фігуру, відповідної даному віку складності, з окремих частин

126 свідчить про бідність, неточність просторових уявлень дитини, що негативно позначиться на формуванні математичних уявлень, графічних навичок.
Наступні три завдання {№3, №4, №5) різної складності спрямовані на вивчення здатності дитини узагальнювати змістовний матеріал з опорою на наочність.
Об'єднує їх те, що у всіх випадках потрібно виділити певну суттєву ознаку для групування. Здійснити це дитина може, лише маючи необхідні знання, які вона здобуває спонтанно, спілкуючись з дорослими, однолітками у процесі цілеспрямованого навчання в дошкільному закладі.
Завдання№3

Зміст завдання: Утворення пар предметів за функціональними ознаками.
Стимульний матеріал: На довгій смужці розміщено ряд малюнків: метелик, молоток, заєць, навісний замок, портфель, фарби, котушка ниток, чоботи. На окремих картках дано малюнки, кожен з яких функціонально пов'язаний з певним зображенням на довгій смужці: сачок, цвяхи, морква, ключ, книжка, пензлики, голка з ниткою, щітка.
Хід дослідження: Перед дитиною викладається довга смужка із зображеннями
і з довільному порядку кладуться окремі картки та дається інструкція.
Інструкція: Розглянути малюнки. До кожного малюнка на довгій смужці підходить один з тих, що намальовані на окремих картках, їх потрібно знайти і поєднати: підкласти малюнки на маленьких картках до малюнків на довгій смужці та пояснити, чому так потрібно було покласти малюнки.
Дане завдання є найпростішим з названої групи і готова до навчання дитина повинна виконувати його без будь-яких труднощів: самостійно утворювати пари та пояснювати свої дії. Можливі окремі помилки, які дитина сама виправляє.
Неготові до навчання діти мають особливості перебігу процесу виконання завдання: не зразу встановлюють принцип поєднання пар зображень
(функціональну ознаку як спільну), діють інтуїтивно-практичним шляхом, добираючи найбільш відомі з досвіду пари (наприклад: молоток і цвяхи) і лише поступово, а часом з допомогою, усвідомлюють спосіб дії. Недостатність його усвідомлення часто позначається і на якості звіту: замість пояснення функціонального зв'язку (наприклад: заєць їсть моркву) діти просто називають обидва предмети (заєць і морква). Кращим є варіант пояснення, в якому вказується ситуативна близькість предметів («до портфеля — книжку»), але з ній також відсутня доказовість — не обґрунтовується зв'язок речей.

127

Завдання №4
Зміст завдання: Утворення пар зображень предметів за родовими ознаками.
Стимульний матеріал: Так само, як і в попередньому завданні на довгій смужці розміщений ряд малюнків: плаття, стіл, кіт. яблуко, черевики, ялинка, трамвай, цибуля. На окремих картках: сорочка, шафа, собака, груша, чоботи, дуб, автобус, огірок.
Хід дослідження: Перед дитиною викладається довга смужка із зображеннями
і з довільному порядку кладуться окремі картки та дається інструкція.
Інструкція: Розглянути малюнки. До кожного з тих, що на довгій смужці, під- класти малюнок на окремій картці так, щоб їх можна було назвати одним словом. Після виконання завдання дитині пропонується пояснити свої дії. «Чому так потрібно було покласти малюнки?»
Як бачимо, це завдання і способом подання матеріалу, і інструкцією та формальним способом виконання (підкласти одні зображення до інших) дуже подібне до попереднього. Проте зміст його інший і полягає у встановленні родових зв'язків між парами. Трудність його для дитини виявляється в необхідності переключитися на новий принцип узагальнення
(з функціонального на родовий).
Готові до навчання діти в одних випадках зразу знаходять новий правильний спосіб групування, в інших – вони, починаючи діяти старим способом
(утворювати пари за функціональними зв'язками), далі знаходять його невідповідність, і це стає поштовхом до знаходження адекватного способу дії.
Якісно різним може бути і звіт. Одні діти володіють родовими поняттями і самостійно називають ними більшість утворених пар (найчастіше — одяг, взуття, овочі, тварини, меблі). Інші діти, хоч практично не менш успішно утворюють родові пари, але не володіють узагальнюючими поняттями. Такі поняття у дітей дошкільного віку є результатом цілеспрямованого навчання в дошкільному закладі чи спонтанно засвоюються у відповідному культурному середовищі. Діти, які спеціально не навчались, можуть узагальнюючих слів не знати. Проте достатній інтелектуальний розвитих дає їм можливість побачити логіку зв'язків між предметами і пояснити її (наприклад, ні знаючи слова
«транспорт», дитина говорить «це потрібно, щоб людей перевозити»).
Неготові до навчання діти мають великі труднощі в переході до нового способу дії. Це пов'язано з інтелектуальною пасивністю, поверховістю їхнього мислення: вони самостійно не шукають нового принципу групування і з легкістю застосовують уже використаний раніше. Це призводить до численних помилок, яких вони самостійно не знаходять. Допомога у вигляді актуалізації узагальнюючих слів (як можна назвати ці предмети одним словом? Чи можна назвати ці предмети одним словом?), часто виявляється неефективною: пояснення залишаються функціональними або ситуативними (наприклад: «кіт і

128 собака — друзі»). Більш розгорнута допомога, розрахована на актуалізацію пасивного словника (знайди овочі, меблі і т.д.) виявляє пасивне володіння заданими узагальнюючими поняттями.
Завдання №5
Зміст завдання: Класифікація множини зображень. На відміну від двох попередніх завдань, це завдання є складнішим, оскільки виконуючи його, потрібно виявити спільну ознаку у більшої кількості зображень. Це вимагає більш глибокого і різнобічного аналізу ознак об'єктів для виділення підстави поділу їх на групи.
Стимульний матеріал: Десять окремих карток, на яких зображені сюжетні малюнки, де діти виконують різні дії. На п'яти з них зображено дітей, що бавляться, на інших – що працюють.
Хід дослідження: Довільно розкладаються малюнки і дається інструкція.
Інструкція: Розглянути картки і поділити їх на дві групи так, щоб у кожній з цих груп малюнки чимось підходили один до одного. Пояснити, чому утворені саме такі групи. Якщо дитина не може самостійно виконати завдання, їй надається допомога.
Готові до навчання діти здебільшого самостійно виконують це завдання після більш чи менш тривалої паузи, необхідної для різнобічного аналізу зображених ситуацій, і пояснюють підставу виконаної класифікації: «Тут діти граються, а тут працюють (допомагають мамі)». Нерідкі випадки, холи дитина не одразу знаходить правильну основу для групування. При цьому можна спостерігати процес її пошуків. Наприклад, вона намагається утворити дві групи, в одній з яких зображені хлопчики, а в другій — дівчата. Такий поділ неможливий, і дитина сама помічає помилку чи на неї вказує психолог. Якщо і далі продовжуються безуспішні проби, то можна їй надати допомогу з початку; поділу: з один бік кладуться дві картки, на яких зображені діти, що працюють, а в інший — де граються. При цьому підстава поділу не коментується, її дитина повинна побачити сама. Тепер це завдання для неї полегшене, бо створюються умови для порівняння двох груп, до того ж зменшена кількість об'єктів для аналізу. Це дозволяє їй успішно виконати завдання.
Неготові до навчання діти мають значні труднощі в розв'язанні цього завдання, які виявляються в непродуктивному пошуку ознаки для поділу, втрачають поставлене перед ними завдання, наприклад, ділять картки не на дві групи, а по дві, утворюючи таким чином п'ять груп без виділення спільної ознаки. У випадках поділу на дві групи роблять помилки, які самостійно не виправляють. Описані вище форми допомоги виявляються неефективними.
Тому виникає потреба допомоги в актуалізації ключових слів (граються — не граються, працюють). Для цього порівнюються малюнки, які представляють протилежні групи: виділяється окремий малюнок, наприклад, хлопчик лікує ведмедика, і ставиться запитання: "Що робить хлопчик?". Якщо дитина одразу не говорить, що хлопчик грається, а відповідає: "Лікує ведмедика", то

129 запитують: "Чи справді хлопчик лікар?", і таким чином домагаються актуалізації необхідного ключового слова "грається", що забезпечує алгоритм узагальнення.
Лише після такої розгорнутої допомоги дітям здається здійснити правильний поділ, часто не зовсім усвідомлений, що виявляється в особливостях звіту: називається лише одна з груп, замість одного узагальнюючого слова "граються" чи "працюють", послідовно називаються конкретні дії ("пере", "чистить черевики", "прасує" і т.д.).
Завдання №6
Зміст завдання: Класифікація геометричних фігур: трикратне групування тих самих геометричних фігур, які мають три ознаки. Необхідність тричі самостійно змінювати суттєву ознаку для узагальнення, відволікаючись від двох несуттєвих, ставить високі вимоги до гнучкості мислення, яка є свідченням високого рівня сформованості мислительних операцій, їх довільності, усвідомленості. Тому завдання вважається одним із складних. Стимульний матеріал: Вісім фігур, що відрізняються за кольором (2 кольори), за формою (2 форми), за величиною
(більші і менші), а саме: два великих квадрати, один з яких червоний, а другий синій; два маленьких квадрати – синій та червоний; два великих круги – синій та червоний; два маленьких – синій та червоний.
Хід дослідження: Перед дитиною розкладаються всі фігури та дається
інструкція.
Інструкція: Розкласти їх на дві купки так, щоб у кожній вони були чимось схожі.
У разі успішного поділу дитина заохочується схвальною оцінкою. Далі їй пропонується пояснити, чому фігури поділені саме так. П0тім перед нею ставиться нове завдання: поділити фігури так само на дві групи, але іншим способом. Після успішного його виконання дитині формулюється третє завдання: ще раз поділити фігури на дві групи уже третім способом.
Серед готових до шкільного навчання дітей шестирічного віку певна частина може виконати поділ фігур усіма трьома способами. Проте на такий рівень виконання завдання у цьому віці не можна орієнтуватися. Усі діти цієї категорії самостійно спроможні поділити фігури на дві групи одним, рідше - двома способами. Для повного виконання завдання вони потребують допомоги.
Допомога може бути такою:
1) порівняння фігур з метою актуалізації нової ознаки: дитині демонструються дві фігури, що відрізняються однією ознакою, яку треба виявити, наприклад, два великих квадрати різного кольору, і питають, чим вони відрізняються. Після того, як дитина назве ознаку, демонстровані фігури змішуються з усіма іншими
і, не акцентуючи уваги на щойно актуалізованій ознаці, їй пропонується виконати поділ;
2) зразок виконання: визначаються дві групи поділу – в кожну сторону кладеться по одній фігурі і пропонується продовжити розкладання.
Скориставшись цими видами допомоги, дитина повинна не тільки виконати практичний поділ фігур, але й назвати суттєві ознаки, за якими здійснювався

130 поділ, наприклад, "тут усі сині, а тут — червоні" або "тут усі великі, а тут - маленькі". При цьому зауважимо, що кожний наступний поділ відбувається з більшими труднощами, ніж попередній. Так, якщо для другого поділу буває достатньо порівняння фігур, то для третього найчастіше застосовується зразок.
Неготові до навчання діти здатні самостійно здійснити класифікацію геометричних фігур за якоюсь однією ознакою. Типовим для них є виражені труднощі у виборі нової підстави для поділу. Тому, отримавши завдання розкласти фігури іншим способом, вони, як правило, інертно повторюють перший спосіб розкладання або ділять фігури не на дві, а на чотири групи, що є результатом мислительної операції порівняння, а не узагальнення. Це свідчить про недостатній рівень сформованості операції абстрагування суттєвої ознаки від несуттєвих для кожного окремого способу поділу фігур. Слабкість абстрагування та не усвідомлення спільної ознаки для групи фігур заважають дитині у виборі нової підстави групування. Це зумовлює недостатню гнучкість її мислення. Тому для неготових до навчання дітей бувають неефективними описані вище види допомоги, їм властиве недостатнє усвідомлення принципу класифікації, якщо навіть завдання з допомогою дорослого виконано успішно: замість називання узагальнюючої ознаки {червоні-сині, квадрати-круги, великі- маленькі) діти без системи послідовно називають ознаки, які ними безпосередньо сприймаються.
Завдання №7
Зміст завдання: Інтерпретація серій сюжетних малюнків: розкриття причиново-наслідкових зв'язків у наочно зображених ситуаціях та знаходження схожого в їх змісті.
Розуміння Змісту малюнків пред'являє високі вимоги до різних психічних функцій і властивостей особистості дитини. Тому під . час роботи з малюнком виявляються, по-перше, особливості уваги дитини: стійкість, переключення, довільність; по-друге, сформованість процесу сприймання, тобто здатність впізнавати предмети, по-різному зображені в просторі, різноманітні форми, розміри, кольори, рухи; по-третє, загальна обізнаність дитини, її знання про предмети і явища, зображені на малюнку. Одержання цих відомостей має певну самостійну цінність, однак особливого значення набуває розкриття смислових зв'язків між подіями і вчинками персонажів. В тому, як дитина будує розповідь за малюнками чи відповідає на запитання, з'ясовуються особливості
її мовленнєвого розвитку: лексична наповнюваність словника, граматична правильність оформлення висловлювань, активність мовлення (самостійність висловлювань чи завдяки стимуляції).
Стимульний матеріал: Дві серії малюнків (по чотири в кожній серії, зафіксовані на планшеті) під умовною назвою ''Жабка", "Зайчик".
Хід дослідження: Дитині демонструються послідовно серії малюнків та дається
інструкція.

131
Інструкція: Розглянути їх і пояснити, що сталося. Після інтерпретації подій, зображених а окремій серії, дитині ставиться запитання: "Якою виявилась жабка (зайчик)?". Відповідь на це запитання вимагає узагальненого розуміння сюжету. Після з'ясування змісту обох серій малюнків дитині ставиться додаткове завдання, яке вимагає більш широкого узагальнення: "Чи є щось схоже в двох розповідях за малюнками?".
Готові до навчання діти повинні повністю самостійно розкрити зміст серій малюнків, побудувати невеличку розповідь. Вона може бути розгорнутою чи стислою, але відображати розуміння дитиною логіки подій. Деякі діти мають певні труднощі у побудові зв'язної розповіді, проте вони успішно відповідають на послідовно поставлені запитання, тим самим демонструючи добре розуміння змісту малюнків. Зони успішно знаходять спільне в змісті серій малюнків, демонструючи здатність до узагальнення.
Неготові до навчання діти мають помітні труднощі в розумінні змісту серій малюнків. У них виявляється збідненість знань та уявлень про навколишній світ: вони не знають зображених персонажів (наприклад, не знають лелеки, того, що він їсть жаб), інших предметів, зображених на малюнках. Це ускладнює встановлення відповідних причиново-наслідкових зв'язків. Деякі діти не вміють послідовно розглядати малюнки, самостійно зорієнтуватися в зображеннях, об'єднати їх єдиним змістом. Тому психологові доводиться розглядати малюнки разом з дитиною: виділяти й аналізувати окремі сюжетні ситуації, прослідковувати за діями персонажів на окремих малюнках, повідомляти дитині недостатні знання, пояснювати значущі для розкриття змісту зображеного деталі. Усе це зумовлює труднощі узагальнення змісту двох серій малюнків: дитина заявляє про несхожість зображених ситуацій чи знаходить схожість в несуттєвому. Проте бувають випадки, коли після розгорнутої допомоги у розумінні серій малюнків, діти успішно узагальнюють їх зміст. В таких випадках демонструється достатня функція узагальнення при недосконалості процесів сприймання і збідненості знань та уявлень про навколишній світ, що і вимагає відповідної допомоги.
У дітей з вище названими недоліками розуміння змісту серій малюнків звичайно виявляється недостатнім і розвиток мовлення: вони не можуть побудувати зв'язну розповідь, відповіді на запитання скупі, помітна бідність словника, часто трапляються аграматизми.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал