Адаптація дітей до навчання у школі в діяльності психологічної служби




Сторінка5/7
Дата конвертації13.01.2017
Розмір5.04 Kb.
1   2   3   4   5   6   7
(ДВ) Проведення
експертного
опитування
класоводів х класів

(ДШ) Проведення
діагностичного
мінімуму на
паралелі 1-их
класів


(ПВ, КВ) Психолого-
педагогічний
консиліум



(ДШ) Поглиблене
вивчення причин
труднощів

(КБ) Індивідуальне
консультування
батьків за
результатами
діагностики


(КВ) Індивідуальне
консультування
вчителів за
результатами
діагностики


(ОМ) Формування
корекційних груп
дітей,
що мають певні
проблеми (розвитку,
спілкування)




(ОМ) Планування
корекційної
роботи з дітьми,
що мають певні
проблеми


(РШ) Проведення
корекційної роботи


(ДШ) Контрольне
діагностування з
метою вивчення
ефективності
проведення
корекційної роботи


(ПВ, КВ)
Психолого-
педагогічний
консиліум
(за потребою)
(ОМ)
Організаційно-
методична підготовка
до проведення
діагностичного
мінімуму на паралелі
1-х класів



67
Аналіз психологічної готовності до школи
Готовність до школи – комплексне поняття, яке передусім включає результати, яких дитина набула на кінець шостого року життя, і які в значній мірі залежать від того, як оточуючі зуміли створити всі необхідні умови для її розвитку формування в неї рис активної, ініціативної особистості, яка любить досліджувати, має інтереси, вміє бути організованою, відповідальною, не лякається складних завдань і ситуацій, бо знає правила, як їх долати, вміє належно оцінити те, що у неї виходить. Тобто, готовність до школи – це є певний підсумок того виховання, в умовах якого дитина росла, і того розвитку, якого вона досягла. Психологу необхідно знати компоненти психологічної готовності, особливості їх формування та методи вивчення. Рання діагностика дає можливість виявити дітей неготових дошкільного навчання, можливі труднощі, з якими вона може зіткнутися в адаптаційний період, передбачити шляхи корекційно-розвивальної роботи, прогнозувати майбутній результат. Рівень психологічної готовності дошкільного навчання – це комплексна характеристика, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, щонайбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя і формуванню учбової діяльності. Ці якості певним чином групуються і розглядаються як складові, або компоненти психологічної готовності до школи. Мотиваційний компонент відображає бажання чи небажання дитини навчатися. Він дуже важливий, бо від нього залежить входження дитини в нову для неї діяльність, яка відрізняється від ігрової своєю обов’язковістю, розумовим напруженням, необхідністю подолати труднощі. Відрізняють внутрішні, або пізнавальні, мотиви учіння, що характеризуються потребою в інтелектуальній активності, пізнавальним інтересом і зовнішні або соціальні, котрі виявляються в бажанні займатися суспільно значущою діяльністю, уставленні до вчителя як до представника суспільства, авторитет якого є бездоганним.

68 Внутрішні та зовнішні мотиви учіння складають внутрішню позицію школяра, яка є одним із основних показників психологічної готовності до навчання. Про наявність внутрішньої позиції учня можна говорити, якщо дитина
- ставиться до вступу в школу та до перебування в ній позитивно, навіть в умовах необов’язкового відвідування школи прагне до занять специфічно шкільного змісту
- проявляє особливий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять, віддає перевагу урокам грамоти та лічби, а не заняття дошкільного типу малювання, співи, фізкультура та інші, має належне уявлення про підготовку до школи
- відмовляється від характерної для дошкільного дитинства організації діяльності та поведінки (віддає перевагу колективним класним заняттям, а не індивідуальному навчанню вдома
- позитивно ставиться до загальноприйнятих норм поведінки дисципліни
- віддає перевагу традиційному для навчальних закладів способу виявлення рівня її досягнень (оцінка) перед іншими видами заохочення, характерними для безпосередньо-особистісних відносин (солодощі, подарунки та ін.);
- визнає авторитет вчителя.
Інтелектуальний компонент готовності дитини до школи включає
- обізнаність, яка характеризується обсягом знань про навколишній світ живу і неживу природу, деякі соціальні явища тощо
- рівень розвитку пізнавальної сфери, що визначається диференційованістю (перцептивною зрілістю, довільною концентрацією уваги, аналітичним мисленням (здатність розуміти суттєві ознаки і зв’язки між явищами, раціональним підходом до дійсності (відносне послаблення значення уяви, логічним запам’ятовуванням;

69
- деякі вміння й навички звукового аналізу слів, підготовку руки до письма певний розвиток тонкої моторики руки і зорової рухової координації. При діагностиці інтелектуальної готовності необхідно насамперед враховувати
- чиє в дитини фонд дієвих знань, тобто, той обсяг, який буде використаний у пізнавальному процесі- чи сформувалось у дошкільника одне з основних новоутворень в інтелектуальній сфері – децентроване мислення, що характеризується здатністю утримувати подвійну позицію – як свою, такі партнера, судити з погляду іншого. Це дає змогу виконувати непрямі задачі, знаходити загальні способи вирішення задач. На основі децентрованого мислення до знань, уміння співпереживати (емпатія).
Емоційний компонент готовності до навчання проявляється в бажанні дитини йти до школи, що супроводжується задоволенням, радістю, довірою. Ці переживання роблять її відкритою для контактів з учителем, новими товаришами. Важливим компонентом емоційної готовності є переживання, пов’язані із самою навчальною діяльністю та її першими результатами.
Вольовий компонент готовності виявляється в умінні керувати своєю поведінкою, у певному рівні розвитку довільності пізнавальних процесів. Навчання в школі вимагає довільного сприйняття, тобто вміння не тільки слухати, алей чути вчителя, товаришів, довільного запам’ятовування й відтворення, вміння довільно виконувати дії, робити не тільки те, що цікаво, ай те, що потрібно, доводити почату справу до кінця.
О.В. Проскура вказує нате, що основними показниками емоційно-вольової готовності є певний ступінь сформованості на цей період довільності психічних процесів (цілеспрямованого сприймання, запам’ятовування, уваги, вміння долати посильні труднощі, навички самостійності, організованості, досить швидкий темп роботи, що вимагає зібраності, зосередженості (на противагу імпульсивності схильності відволікатись, опанування основними правилами

70 поведінки у реальних учбових та інших життєвих ситуаціях, уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдання, а також оцінювати свою роботу 8 ].
Діагностика є пріоритетним напрямком при вивченні сформованості компонентів психологічної готовності дошкільників до навчання в школі. Вона дає можливість
- визначити сформованість суттєвих для шкільного навчання особливостей психіки дитини
- допомогти педагогам у вивченні індивідуальних особливостей, можливостей та потреб учня
- допомогти батькам у вирішенні виховних задач, з якими вони стикаються з перших днів навчання дитини в школі
- спланувати напрямки корекційної роботи з учнями, у яких спостерігаються труднощі адаптації до школи. При вивченні психологічної готовності до школи може бути використаний тест шкільної зрілості Артура Керна – Ярослава Йірасека. Тестова методика включає три завдання а) намалювати фігуру чоловіка за уявою б) списати із зразка (скопіювати, змалювати) просте словосполучення в) відтворити за зразком (змалювати, скопіювати) групу крапок. Усі три завдання мають характер графічного диктанту, вони спрямовані на з’ясування ступеня зрілості дрібної (тонкої) моторики дитини, а також координації її зору і рухів руки. За концепцією авторів наявний тісний взаємозв’язок між глобалізацією, узагальненням у малюванні та інтеграцією у психічній діяльності. Отже, перший субтест дозволяє здобути орієнтовну оцінку загального розумового розвитку. Дана методика може бути використана при проведенні діагностичного мінімуму. Для проведення поглибленого діагностування доцільне застосування низки тестових завдань, які б дали можливість повністю скласти портрет майбутнього першокласника та визначити шляхи корекційно-відновлювальної роботи з категорією дітей, неготових дошкільного навчання.

71 Однією з таких методик є тест на визначення психологічної готовності до школи ЮЗ. Гільбуха [6; 15]. За допомогою методики ми визначаємо пізнавальну активність дитини саморегуляцію фонематичний слух словник короткочасну пам’ять; мислення. При визначенні психологічної готовності до школи не можна обмежитися інтелектуальними та моторними тестами. З метою вивчення рівня розвитку мотиваційного компоненту може бути використаний опитувальник з 9 питань. Чи хочеш ти навчатись в школі Чому потрібно ходити до школи Чим ти будеш займатись в школі Що потрібно мати, щоб бути готовим йти до школи Що таке уроки Чим там займаються Що таке домашнє завдання Навіщо потрібно виконувати домашні завдання Чим будеш займатися, коли повернешся зі школи Якби тобі дали можливість вибирати між дитсадком і школою, щоб ти вибрав При вивченні емоційно-вольової готовності може бути використаний метод спостереження, в основу визначені наступні критерії Чи здатна дитина до ціленаправленого пошуку рішень Чи активна в пошукові Чи самостійна у вирішенні труднощів Темп роботи швидкій, помірний чи повільний Чи вміє доводити справу до кінця Рівень працездатності Чи вміє оцінювати свою роботу

72 У контексті вивчення психологічної готовності дитини до навчання у школі особливої актуальності набуває питання налагодженої співпраці та наступності між дошкільним та загальноосвітнім навчальними закладами. Кожен регіон має свою вибудовану модель такої співпраці. Якщо вивчення психологічної готовності до школи відбувається ще на етапі перебування дитини в дошкільному закладі варто шкільному психологу ознайомитися вже з наявними результатами дослідження і побудувати роботу в напрямку вивчення адаптації дитини до школи, планування профілактичної та корекційної роботи.
Вивчення адаптаційного періоду.
Період соціально-психологічної адаптації триває від 10—18 днів до 1—3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо. Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні дошкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини — прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного і суб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому. Труднощі адаптації дитини дошкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мислительних операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощів оволодінні письмом. Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, мислительних операцій порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування.

73
Соціально-педагогічна занедбаність, як правило, також є однією із причин шкільної дезадаптації. Це стан особистості дитини, який проявляється у несформованості у неї властивостей суб'єкта діяльності, спілкування, самопізнання і виявляється у порушенні образу Я. Соціальна занедбаність формується під впливом соціальних умов, в яких розвивається дитина. Її основними проявами в дитячому віці є нерозвинутість соціально-комунікативних якостей і властивостей особистості, низька здатність до соціальної рефлексії, труднощів оволодінні соціальними ролями. Педагогічна занедбаність зумовлена, перш за все, недоліками навчально- виховної роботи, наслідком яких є несформованість дитини як суб'єкта навчально-пізнавальної, ігрової та інших видів діяльності. Її проявами є важконаучуваність, важковиховуваність дитини, тобто власне педагогічні труднощі. Педагогічна занедбаність — це стан, протилежний пізнавальній розвинутості, освіченості. Він характеризується відсутністю необхідного запасу знань, навчально-пізнавальних мотивів, слабким володінням способами і прийомами їх здобуття. При вивченні адаптаційного періоду доцільним є використання різних методів вивчення спостереження, методу експертних оцінок, тестових, проективних методик. Оскільки часто проблеми адаптації до школи пов’язані з низьким рівнем мотиваційної готовності, у вивченні саме цього компоненту може бути використана проективна методика – малюнок на тему "Що мені подобається в школі. Невідповідність таких малюнків вказує на мотиваційну незрілість дитини, відсутність шкільної мотивації та домінування ігрової мотивації (малювання іграшок, візерунків, тощо дитячий негативізм. Така поведінка властива дітям із завищеним рівнем домагань та труднощами пристосування дошкільних вимог (повна відмова малювати на запропоновану тему, може погодитися на малювання того, що вміє найкраще

74 нерозуміння запропонованого завдання. Найчастіше це спостерігається у дітей із затримкою психічного розвитку (діти або нічого не малюють, або копіюють в інших дітей сюжети, не пов'язані із запропонованою тематикою. При відповідності малюнків запропонованій тематиці враховується їх сюжет навчальні ситуації свідчать про високий рівень шкільної мотивації, пізнавальної активності та домінування пізнавальних мотивів ситуації не навчального характеру із зовнішніми шкільними атрибутами характерні для дітей із позитивним ставленням до школи, зовнішньою мотивацією ігрові ситуації в школі характерні для дітей із позитивним ставленням до школи, домінуванням ігрової мотивації [6; 24]. Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем "соціальної зрілості" дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, саморегуляції поведінки. Як зразок, може бути використана бесіда з дитиною, запропонована Н. Лускановою Особливої уваги потребують діти із стійкими та достатньо вираженими проявами розладів у поведінці, які можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану із особливостями нейродинаміки, такі вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування на ті чи інші стимули. Ефективними у такому вивченні є нейропсихологічне дослідження Цвєткової, методика Тулуз-П’єрона. Як зазначалося, інформативним і ефективним методом у вивченні портрету школяра є метод експертного оцінювання, прикладом якого може бути "Опитувальник для вчителя, розроблений Л. Ковальовою. Результати вивчення дають можливість отримати повну інформацію про школяра, виявити основні труднощі та на основі результатів розробити програму корекції. З метою вивчення динаміки розвитку учня, опитувальник може бути використаний повторно через певний час.

75
Проведення профілактичних заходів щодо попередження шкільної
дезадаптації. Проведення психолого-педагогічної профілактики являє собою систему попереджуючих заходів, пов’язаних з усуненням зовнішніх причин, факторів та умов, що викликають ті чи інші труднощі у процесі навчання школярів. В залежності відвіку дитини можна виділити чотири групи методів профілактики
А. Стимулювання і мотивація навчально-пізнавальної та ігрової
діяльності:
- пізнавальні ігри,
- створення ситуацій емоційного переживання,
- створення ситуацій розважливості,
- створення ситуацій опори на життєвий досвід,
- створення ситуації успіху в навчально-пізнавальній та ігровій діяльності.
Б. Організація життя і діяльності дитячого колективу
- створення ситуацій особистісної та групової перспективи,
- колективні ігри,
- вироблення колективно-єдиних вимог,
- колективне змагання,
- колективне самообслуговування.
В. Спілкування і взаємодіяв різних ситуаціях
- повага,
- педагогічна вимогливість,
- переконання,
- осуд,
- розуміння,
- довіра,
- спонукання,
- співчуття,
- педагогічне застереження,

76
- аналіз вчинку,
- розв’язання конфліктної ситуації.
Г. Психолого-педагогічний вплив та стимулювання активності дитини
- приклад, пояснення,
- очікування радості,
- знаття напруги,
- звернення до самолюбства, самоповаги,
- звернення до любові, страждання, сорому, почуття прекрасного,
- вимога,
- навіювання. При плануванні профілактичної роботи з першокласниками з метою попередження шкільної дезадаптації та формування мотиваційної готовності до навчання, психологом розробляється відповідна програма занять, завданням якої є
1. Дати реальне уявлення про школу.
2. Корегувати негативне ставлення до школи.
3. Розвивати довільність пізнавальних процесів.
4. Формувати мотивацію до навчання.
5. Вчити методам зняття психоемоційного напруження, формувати саморегуляцію поведінки. Отже, основними задачами психолого-педагогічного супроводу цього періоду є
1. Створення умов для соціально-психологічної адаптації дітей в школі створення згуртованого класного колективу встановлення норм взаємостосунків з однолітками, педагогами, співробітниками школи пред'явлення дітям єдиних і обґрунтованих вимог (норми і правила поведінки, режим шкільного дня, можливі критерії оцінки роботи, освоєння способів і прийомів учбової діяльності тощо.

77 2. Підвищення рівня психологічної готовності дітей до успішного навчання, засвоєння знань, пізнавального розвитку розвиток у дітей когнітивних умінь і здібностей, необхідних для успішного навчання в початковій школі (комплекс цих умінь і навиків входить в поняття психологічної готовності до школи розвиток у дітей соціальних і комунікативних умінь, необхідних для встановлення міжособових відносин з однолітками і педагогами формування стійкої учбової мотивації на фоні позитивної «Я-концепції» дітей, стійкої самооцінки і низького рівня шкільної тривожності.
3. Консультативна допомога педагогам з метою адаптації навчальної програми, навантаження, освітніх технологій до вікових і індивідуальних можливостей і потреб учнів. Рання діагностика та своєчасно правильно організована психолого- педагогічна корекція сприяє формуванню у дітей психологічної готовності до навчання в школі та запобіганню шкільній дезадаптації.
Література:
1. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптацици и их компенсация. – М Наука, 1976.
2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М Генезис, 2000.
3. Божович Л.И. Личность и е формирование в детском возрасте. - М
Просвещение, 1986.
4. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред.. С. А. Беличевой. – М,
1995.
5. Марінушкіна О. Діагностика шкільної дезадаптації дітей молодшого шкільного віку // Діагностичний інструментарій психолога. – К Шкільний світ,
2008. – С. 43-51.
6. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М Сфера, 2001.

78 7. Практическая психология образования / Под. ред. И. В. Дубровиной. – М, 1997.
8. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками Навч. посібник для студентів педагогічних факультетів. – К Освіта, 1998. – 199 с.















79 Розділ 3. АДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ
Т.Д. Ілляшенко провідний науковий співробітник Українського науково- методичного центру практичної психології і соціальної роботи, кандидат психологічних наук
3.1 Психологічний супровід адаптації дітей з особливими
освітніми потребами у загальноосвітній школі
Суттєві зміни, які сьогодні відбуваються у системі спеціального навчання дітей, з різними психофізичними порушеннями, зумовили навчання значної частини їх у загальноосвітній школі. Їх частіше називають евфемізмом діти з особливими освітніми потребами, уникаючи таким чином нагадування про їхні психічні і фізичні обмеження, що сприяють дискримінації. Найчисленнішу групу серед цих дітей становлять ті, що мають різною мірою виражену інтелектуальну недостатність розумово відсталі і діти із затримкою психічного розвитку. Чимало дітей мають сенсорні порушення незрячі і глухі чи з суттєвим зниженням слуху чи зору. Велика частина дітей мають різною мірою порушення розвитку мовлення, що виявляється не тільки в усному мовленні, алей у формуванні навичок читання і письма. Нарешті, є діти, у яких з різних причин порушено опорно-руховий апарат часто аж до необхідності пересуватися на візку. Серед них дуже складні порушення мають діти з церебральним паралічем. Зрозуміло, що у однієї дитини можуть поєднуватися різні психофізичні порушення, наприклад, церебральний параліч часто супроводжується інтелектуальною недостатністю, порушеннями мовлення, бувають у них і порушення слуху та зору.

80 Усі ці діти навчалися донедавнього часу у системі спеціальних шкіл, окремих для кожної форми психофізичного порушення. Найбільшим
недоліком цієї системи є те, що вона через негусту мережу кожного типу шкіл за окремими винятками змушена була функціонувати як школи-інтернати, що неминуче обмежувало можливості батьків брати участь у вихованні своїх дітей. Великим недоліком було і досі залишається те, що діти з порушеннями опорно-рухового апарату, які не можуть самостійно пересуватися і повністю себе обслуговувати, змушені залишатися на індивідуальному навчанні вдома, що дуже обмежує їхній загальний розвиток і соціальну адаптацію.
Найбільшим досягненням системи спеціального навчання, принаймні, з точки зору вітчизняних фахівців, є забезпечення кожного типу шкіл спеціальними програмами і методикою корекційно-розвиткової роботи з дітьми. Немале значення має і те, що спеціальні школи приділяють велику увагу трудовому навчанню і підготовці до професійного навчання. Ратифікація нашою країною ряду міжнародних документів про захист прав дітей з особливими потребами та їх батьків зумовлює поступовий відхід від
інтернатної системи навчання дітей згаданої категорії та створення для них альтернативних форм навчання індивідуального чи інклюзивного навчання у загальноосвітній школі за місцем проживання або спеціальних класів. Порядок організації інклюзивного навчання та створення спеціальних класів у загальноосвітній школі регламентується певними документами. (Див.
Інструктивно-методичний лист Організація інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах, затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 року, № 872, а також Положення про спеціальні класи для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, у загальноосвітніх навчальних закладах - Наказ МОН України від 9 грудня 2010 р, № 224. Положення про індивідуальну форму навчання, зокрема дітей з особливими освітніми потребами, удосконалюється і ближчим часом буде затвердженим)

81 Нові форми навчання дітей з особливими освітніми потребами ще тільки починають впроваджуватися і часто бувають далекими від досконалості, щоб забезпечити дитині повноцінну адаптацію у шкільному середовищі і успішне навчання, відповідне до її можливостей. Сьогодні у загальноосвітній школі дуже багато дітей з особливими освітніми потребами перебуває у неадекватних для них умовах і не можуть успішно навчатися та адаптуватися у шкільному середовищі. Це, насамперед, діти, недоліками розвитку яких батьки знехтували, або й ніколи про них не здогадувалися. Частина дітей обстежувалася у психолого-медико-педагогічній консультації, але її висновками і рекомендаціями батьки не скористалися і віддали дитину до найближчої школи на загальних засадах. Найчастіше це діти з порушеннями інтелектуального розвитку, іноді – з недоліками розвитку мовлення. Значно менша частина обстежених консультацією дітей за вибором батьків прийшли до загальноосвітньої школи на умовах індивідуального навчання. Це означає, що вони отримали право на десять годинна тиждень ( у початковій школі) індивідуально навчатися з педагогом зарекомендованою їм програмою у позаурочний час. Для того, щоб шкільний психолог краще орієнтувався у ситуації, яка склалася навколо навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній школі, скажемо, що індивідуальне навчання є дуже витратним і водночас дуже малоефективним. Дитина навчається вдвоє менше, ніж усі інші діти в школі, часто з педагогом, який не є фахівцем з корекційної педагогіки. До того ж дитина позбавлена учнівського колективу. Тому у неї немає ніяких умов до адаптації у школі як учню. Становище цих дітей щодо адаптації у шкільному середовищі значно покращиться, якщо нове положення про індивідуальне навчання дасть їм право на поєднання індивідуального навчання з основних предметів за спеціальною програмою та відвідування інших уроків разом з усіма дітьми у класі.

82 Найбільш обґрунтованим щодо забезпечення дитині можливості навчатися відповідно до її освітніх потреб є, звичайно, інклюзивне навчання. Проте сьогодні воно ще не може охопити значну кількість дітей. Порівняно небагато шкіл відкривають інклюзивні класи, часто недостатньо орієнтуючись у методичних засадах їх функціонування і не маючи відповідного кадрового забезпечення. За таких обставинна шкільного психолога часто покладають невластиві йому функції. Досвід показує, що саме психолога часом розглядають як універсального фахівця і покладають на нього такі обов’язки, які не мають нічого спільного з його фахом. Так, психологові часом доручають спеціальне корекційне навчання дитини. Зрозуміло, що це не є функцією психолога. Це – обов’язки кількох інших фахівців корекційного педагога, логопеда, зрештою – педагога загальноосвітньої школи, призначеного здійснювати індивідуальне навчання особливої дитини. Іноді на психолога покладають функції організатора і керівника процесу
інклюзивного навчання, що також є безпідставним. Тимчасом у психолога у зв’язку інтеграцією у загальноосвітній школі дітей з особливими освітніми потребами, крім уже усталених форм роботи, з’являється ряд нових. Успішність інтеграційного процесу залежить від поінформованості та адекватного ставлення до нього багатьох його учасників дітей з особливими освітніми потребами, їхніх батьків та педагогів, а також усіх інших дітей у школі, батьківської та педагогічної громадськості. Дослідження показали, що сьогодні різні категорії дорослих і дітей, кого торкнулася ця новація, є вкрай недостатньо поінформованими і неготовими до виконання своєї ролі в ній. Тому потрібні різні форми, насамперед, освітньої роботи, яка великою мірою покладається на практичних психологів. Найважливішими напрямками роботи шкільного психолога, пов’язаними з приходом до загальноосвітньої школи дітей з особливими освітніми потребами та їх адаптацією, є такі.

83


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал