А. П. Лісниченко



Скачати 165.53 Kb.
Дата конвертації25.12.2016
Розмір165.53 Kb.
УДК 378. 147.032 А.П. Лісниченко,

кандидат педагогічних наук, ст. викладач

(Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського)

В.Г. Дерун,

викладач


(Вінницький Національний технічний університет)
Рефлексивна складова підготовки майбутнього вчителя іноземних мов до професійної діяльності
У статті описано виокремлені автором шляхи формування рефлексивних умінь майбутніх учителів іноземних мов у професійній діяльності, обґрунтовано їх доцільність застосування в підготовці педагогічних фахівців. Доведено, що педагогічна рефлексія базується на вмінні вчителя аналізувати педагогічну діяльність як єдність діяльностей вчителя та учнів для досягнення спільних цілей навчання. Наведено приклади рефлексивних навчальних прийомів (смислотворчість, розв'язання проблемних методичних завдань, мікровикладання).
Ключові слова: педагогічна рефлексія, децентралізація, механізми рефлексії.
Комплекс завдань професійної підготовки майбутніх учителів англійської мови вимагає формування у них рефлексивних умінь як невід’ємної складової професійно-методичної компетенції (а – постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Це пояснюється тим, що специфіка педагогічної діяльності передбачає необхідність аналітичного підходу вчителя до розв'язання педагогічних завдань, критичного осмислення педагогічної діяльності; здатність ефективно застосувати загальні філологічні й педагогічні знання крізь призму своєї індивідуальності в конкретній навчальній ситуації відповідно до кожного окремого учня. Лише вчитель, який володіє цими рефлексивними механізмами, буде здатний творчо реалізувати себе в професійній діяльності.

Рефлексія розглядається науковцями як спрямованість пізнання на самого себе, процес "мислення про мислення", осягнення власних дій та їх законів [1: 14]; розумовий процес, спрямований на структурування або переструктурування досвіду, проблеми, знання чи уявлень (б – аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми і на які посилається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується дана стаття).

Фундаментальним у розумінні сутності механізмів рефлексії є твердження про необхідність рефлексивного виходу і зайняття зовнішньої позиції відносно свого життя, діяльності тощо та звернення до них як до певного змісту, який потрібно зрозуміти.

Аналіз теоретичних напрацювань свідчить, що провідною функцією рефлексії доцільно визначити сприяння розвитку та саморозвитку особистості рефлексуючого, яка полягає у тому, що він виконує діяльність, пов’язану з постійною почерговою реалізацією рефлексивного виходу, рефлексивного контролю і корекції та занурення в нову діяльність, більш досконалу порівняно з першою. Виконання діяльності в режимі переходів між рефлексивними і діяльнісними позиціями суб'єкта В. Давидов, С. Неверкович і Н. Самоукіна називають прийомом "рефлексивної спіралі розвитку" [2: 79]. Автори зауважують, що, переходячи в рефлексивну позицію, суб'єкт має можливість споглядати способи власної діяльності як відокремлений предмет. У результаті цього фахівець може віднаходити помилки, невідповідності у своїй роботі, здійснювати пошук нових способів здійснення діяльності й ставити нові професійні цілі.

Рефлексія як один із основних психологічних механізмів, що забезпечує функціонування внутрішнього плану предметної діяльності, включає в себе такі моменти діяльності, як зіставлення її умов і цілей, виявлення наявних у ситуації та досвіді суб'єкта засобів перетворення об’єкта праці, визначення їхньої достатності (або недостатності) для досягнення мети, вироблення поетапної стратегії і тактики, врахування та обробку зворотної інформації, що свідчить про міру адекватності цілям кожного етапу розв'язання професійного завдання.

Як бачимо, рефлексія тісно пов’язана з оцінкою та цілетворенням. Проте дослідники наполягають на розрізненні цих понять. З оцінкою рефлексію пов’язує спосіб зіставлення цілей та отриманих результатів, з цілетворенням – усвідомлення способів досягнення цілей, їхнє перевизначення в процесі діяльності [3: 126].

Усвідомлюючи свою дію, суб’єкт діяльності оцінює поставлену мету з точки зору перспективи успіху, здійснює її корекцію з урахуванням різних норм, відчуває себе відповідальним за можливі результати, обмірковує їхні наслідки для себе та для інших.

У контексті професійної освіти педагогів рефлексія розглядається дослідниками: а) як професійно та особистісно значима якість учителя (М. Лук'янова, А. Вєтохов, В. Єлісєєв, М. Єрмолаєва, Н. Побірченко); б) як єдність проектної та дослідницької діяльностей педагога, які дають можливість прогнозувати, обдумувати та адекватно оцінювати можливі і реальні результати дій у відношенні різних аспектів власної діяльності (О. Соловова); в) як складова структури педагогічної діяльності, рефлексивного управління процесом навчання учнів (О. Трубіцина); г) як психолого-педагогічний механізм самоідентифікації особистості у навчанні (Л. Пермінова); д) як невід’ємний елемент змісту освіти (А. Коржуєв, В. Попков, О. Рязанова ); е) як універсальний механізм перебігу саморегуляції, саморозвитку та професійного становлення особистості вчителя (Я. Бугерко , С. Кашлєв, В. Орлов, Н. Пеньковська, Н. Пов’якель, О. Рудницька, М. Савчин, Дж. Гор, Фр. Кортхаген, Н. Хаттон, А. Полард, Р. Таннер, М. Уоліс, К. Цайхнер).

Як бачимо, науковцями надається рефлексії чільне місце в процесі професійної діяльності вчителя. Проте, необхідно зауважити, що дослідники до сфери рефлексії особистості відносять, в основному, потенції людини, її особистісне Я, що є важливим, але, на наше переконання, недостатнім для творчої самореалізації вчителя в професійній діяльності. Ми згодні з Є. Ісаєвим, С. Косарецьким та В. Слободчиковим, які зауважують, що превалювання в учителя рефлексії "об’єктної причинності" не буде націлювати суб'єкт на аналіз власної діяльності. Лише у випадку домінування в учителя рефлексії, спрямованої на педагогічну діяльність, остання може стати предметом перетворення і розвитку, що забезпечить ефективне розв’язання проблемних ситуацій у педагогічному процесі та саморозвиток, самовдосконалення вчителя [4].

Специфікою педагогічної діяльності є те, що вона передбачає взаємодію вчителя та учня, за якої діяльність одного детермінує діяльність іншого та навпаки. Одностороння рефлексія діяльності вчителя або учня призведе до необ’єктивних висновків про ефективність навчання та не слугуватиме розвитку учасників педагогічного процесу. Професійна рефлексія повинна відображати в єдиному часовому вимірі дії вчителя та учня з метою узгодження педагогічної взаємодії.

Водночас, як засвідчують дослідники, студентам властивий низький рівень професійної свідомості та самосвідомості. Більшість труднощів, яких вони зазнали під час педагогічної практики, пояснюються ними виключно зовнішніми умовами (складність теми уроку, дисципліна, непідготовленість учнів). Г. Дегтяр розцінює таку форму рефлексії професійної діяльності як неусвідомлений психологічний захист, для якого характерно заперечення реальності; проектування власних недоліків на інших, перенесення внутрішнього конфлікту на зовнішній; посилена увага до вчинків інших, їх аналіз із відходом від оцінки себе [5: 7]. Майбутні учителі, для яких характерна така рефлексія, розглядають рівень розвитку учнів як умову успішності своєї діяльності. Натомість у центрі їхньої рефлексії повинна знаходитись професійна діяльність, спрямована на створення умов для розвитку учнів.

Такий стан речей є можливим за умов традиційного підходу до навчання, при якому рефлексивні навички майбутніх учителів формуються стихійно, неорганізовано, а предметом рефлексії стає переважно навчальний матеріал, його систематизація, узагальнення, а не навчальна чи професійна діяльність.

У зв’язку з цим завданням нашої статті ми ставимо (в) – формулювання цілей статті): розгляд можливих шляхів формування в студентів рефлексивних умінь, необхідних для творчої самореалізації майбутніх учителів у професійній діяльності.

Визначаючи шляхи формування умінь студентів здійснювати педагогічну рефлексію, ми виходили із зауважень дослідників про те, що: по-перше, навіть елементарні елементи рефлексії не можуть з'явитися самі собою, тому необхідно виділяти у навчальному процесі спеціальне місце для формування рефлексивних умінь та культури рефлексивного мислення; по-друге, професійний розвиток майбутніх фахівців можливий лише тоді, коли предметом рефлексії стає діяльність та суб’єкти цієї діяльності (г) – виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів).

Необхідно відзначити, що формування в навчальному процесі ВНЗ здатності майбутніх учителів до педагогічної рефлексії є надзвичайно складним завданням з огляду на те, що за традиційного підходу способи навчальної чи професійної діяльності не підлягали рефлексіїі, як результат – студенти не відчувають потреби в усвідомленні свого розвитку чи "прирощення", не бачать причин своїх результатів, не можуть визначити, що саме відбувається в їхній діяльності.

Аналіз наукової літератури дозволив нам виокремити такі шляхи формування рефлексивних умінь майбутніх учителів іноземних мов:



  • забезпечення в навчальному процесі смислотворчості майбутніх фахівців, центральним елементом якої виступає рефлексія;

  • організація рефлексії студентами педагогічної діяльності (взаємодії);

  • розв’язання професійних проблемних ситуацій в процесі навчання.

Зупинимось детальніше на кожному із зазначених вище шляхів формування рефлексивних умінь.

Смислотворчість майбутніх учителів розуміється нами як творення ними нового змісту, значення своєї професійної діяльності, осмислення своїх особистісних та професійних можливостей та побудова на цій основі власного "Я-творче". В результаті осмислення та переосмислення педагогічної діяльності у студентів формується інтерес до професійної діяльності, особистісна значущість творчої діяльності, особистіcні домагання в професійній діяльності.

Як відомо, смисли не даються особистості в готовому вигляді, не передаються через традиційні канали обміну інформації, вони шукаються, усвідомлюються, а негативні смисли змінюються шляхом переосмислення ситуацій. Проте цього недостатньо, як зазначають дослідники, смисли необхідно ще творити [6].

З огляду на це, наше експериментальне дослідження ми будували на основі відмови від способів прямої трансляції інформації від викладача до студентів, які передбачають елементи повчання, нав'язування, і тому часто за таких умов необхідна для професійного росту інформація не знаходить місце у свідомості студентів, сприймається як відчужена, позбавлена особистісного значення. Основним способом впливу на особистість майбутніх учителів з метою роз'вязання визначеного нами завдання стало опосередковане звернення до особистого досвіду студентів, їхньої свідомості через організацію смислотворчої діяльності.

Організація смислотворчості в навчальному процесі передбачає проходження таких етапів: а) смислоактуалізація, яка виявляється в актуалізації наявних в досвіді студентів знань; б) смислорозуміння, що включає осмислення майбутніми фахівцями інформації через призму свого досвіду та ціннісних орієнтацій; в) формулювання студентами своїх індивідуальних смислів через їхнє вербальне відтворення; г) обмін індивідуальними смислами; д) узагальнення, яке характеризується систематизацією інформації, значень, виокремленням суттєвих рис предметів та явищ через аналіз, синтез, порівняння представлених індивідуальних смислів; е) рефлексія суб'єктами свого індивідуального смислу та зміна його стану в процесі педагогічної взаємодії;

є) застосування нового смислу, що здійснюється через виконання учасниками педагогічної взаємодії творчих завдань, розгляд педагогічних ситуацій, використання в навчальному процесі різних педагогічних технологій; ж) поява нового індивідуального смислу, збагаченого в результаті педагогічної взаємодії майбутніх фахівців [7: 80-81].

В межах нашого експериментального дослідження ми організовували смислотворчість на основі перегляду, порівняння та аналізу відеоепізодів фільму "Dead Poets' Society" ("Спілка мертвих поетів"), що демонстрували авторитарний та гуманістичний стилі педагогічної діяльності. В результаті проведеної смислотворчості студенти усвідомили, що від учителя як суб’єкта діяльності залежить те, яким змістом він наповнить свою професійну діяльність; пізнання сутності особистісно-орієнтованого навчання як такого, що відкриває можливість для розвитку та творчої самореалізації всіх учасників педагогічної взаємодії;

Оскільки рефлексія є складним інтелектуальним процесом, формування стійких навичок до неї передбачає не лише ознайомлення студентів із алгоритмом рефлексії, а й цілеспрямоване керування викладачем цим процесом. Необхідно зауважити, що педагогічна рефлексія повинна проходити в атмосфері позитивного психологічного клімату довіри та співпраці.

Застосування аудіо-візуальних засобів, а саме відеоплівок уроків, дає можливість включати до сфер рефлексії не лише педагогічну взаємодію, яка має місце безпосередньо на занятті, а й ту, яка зафіксована на відеоплівці.

Алгоритм педагогічної рефлексії, згідно з дослідниками, є таким: 1) зупинка дорефлексивної діяльності; 2) фіксація стану розвитку; 3) виявлення причин цього стану; 4) оцінка продуктивності розвитку, як результату педагогічної взаємодії, що відбулася [7: 98].

Організація наступного етапу рефлексивної діяльності відповідно до принципу послідовності та особливостей розвитку самосвідомості передбачає перехід від аналізу майбутніми вчителями педагогічної діяльності інших до саморефлексії (ауторефлексії) як в навчальній, так і в професійній діяльності. Рефлексія власної навчальної діяльності може виражатися у виявленні причинно-наслідкових зв’язків між зафіксованим станом розвитку студента та педагогічною взаємодією, що відбулася. Причини позитивного чи негативного стану розвитку студентів можуть бути пов’язаними з атмосферою на занятті; педагогічними технологіями, які використовував викладач; змістом питань, які обговорювались, наявністю (чи відсутністю) пізнавальної, професійної мотивації студентів тощо.

Організована викладачем рефлексивна діяльність сприяє осмисленню студентами власного емоційного стану, навчальної (професійної) діяльності, особистісних зусиль в навчальному процесі, причин продуктивності педагогічної взаємодії.

Наведемо приклад одного з творчих завдань, що розглядалось за умов експериментального навчання з метою ініціювання в студентів механізму рефлексії різних способів викладання, орієнтації на творчість у професійній діяльності. Описувалась конкретна методична ситуація із спеціальності "англійська мова": наприклад, учитель планує пояснити учням утворення спеціального питання в теперішньому простому часі (Present Indefinite Tense). Ураховуючи особливості пам'яті молодших школярів, він повинен зробити вибір способу діяльності: а) дати дітям установку на запам’ятовування правила; б) зафіксувати алгоритм утворення спеціального питання теперішнього простого часу в схемі чи таблиці; в) порівняти граматичні явища в рідній і іноземній мовах; г) використати пісенний матеріал; д) запропонувати учням казку про питальні слова та допоміжні дієслова, що застосовуються в утворенні спеціальних питань. Майбутнім вчителям надавалась свобода вибору способів пояснення нової граматичної теми, що спонукало їх до активізації методичних, психолого-педагогічних та спеціальних знань, оцінки ефективності запропонованих способів, порівняння цих способів діяльності з прогнозованими результатами. Вибір студентами способів викладання обов’язково повинен був супроводжуватись їх обґрунтуванням та демонстрацією. Після виступу кожного із студентів групі надавалась можливість у результаті колективної рефлексії оцінити продемонстровані способи діяльності відповідно до таких критеріїв: 1) вікова доступність; 2) опора на освоєні учнями знання; 3) неординарність; 4) урахування інтересів учнів; 5) мовленнєві вміння.

Рефлексивне заняття з мікровикладанням такого типу дає можливість майбутньому вчителеві випробувати та осмислити себе у професійній ролі в університетському навчальному процесі. На відміну від педагогічної практики, тут студент освоює цю роль у психологічно безпечній для себе, але, разом із цим, професійно реальній ситуації. Майбутній вчитель має можливість отримати зворотній зв'язок про свою діяльність від "учнів" "тут і зараз". Знання про себе на основі аналізу іншими своєї професійної діяльності розвиває у нього здатність до децентрації як механізму виходу в рефлексивну позицію. Виконання ролі учня теж дає йому важливий досвід. Сприйняття навчальної ситуації одночасно з точки зору учня та вчителя дозволяє отримати більш рельєфне уявлення про професійну діяльність: від розробки уроку до її результатів як прогнозованих, так і реально досягнених. Мікровикладання допомагає майбутньому фахівцеві розкрити свої творчі можливості, оцінити свою професійну готовність та скласти план професійного розвитку. Розв'язання творчих, навчально-професійних завдань сприяє усвідомленню студентами того, що педагогічна діяльність не є стандартизованою, заданою зверху діяльністю. Її смисл полягає у творчому виборі способів, методів та форм діяльності з метою творчого розвитку учнів, організації творчої співпраці з ними.

Оскільки дослідники відзначають, що нагальна необхідність в рефлексії виникає в суб’єкта у випадку виникнення ускладнення в діяльності та неможливості його розв’язання [8], актуальним для формування педагогічної рефлексії майбутніх учителів, на нашу думку, є розв’язання професійних проблемних ситуацій у процесі навчання.

Проблемна ситуація виникає тоді, коли є кілька, іноді протилежних, точок зору на оцінку як проблеми, так і способів її оцінки та розв’язання [8: 113], коли студент відчуває відсутність готового стандарту (алгоритму, правила, способу) розв'язання ситуації і намагається їх віднайти. Будь-які дії в межах проблемної ситуації передбачають аналіз ситуації, що, в свою чергу, виступає вихідною позицією для механізму рефлексії. Звідси можна зробити висновок про те, що в межах навчальної діяльності проблемна ситуація є одночасно необхідною умовою і матеріалом для формування рефлексивного ставлення майбутніх учителів до педагогічної діяльності.

В умовах нашого експериментального навчання обговорення можливих способів розв'язання навчально-професійних завдань та проблемних ситуацій забезпечувалось нами завдяки інтерактивним методам "Перехресні групи", "Інтерв'ю".

Підводячи підсумок, зазначимо таке (д) – висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку): 1) педагогічна рефлексія базується на результатах рефлексії кожного учасника педагогічного процесу, вміння вчителя аналізувати педагогічну діяльність як єдність діяльностей педагога та учнів для досягнення спільних цілей навчання; 2) ефективними шляхами формування рефлексивних умінь і розвитку професійної свідомості майбутніх учителів є забезпечення в навчальному процесі смислотворчості майбутніх фахівців; організація у навчальному процесі рефлексії студентами педагогічної діяльності творчих вчителів, розв'язання проблемних ситуацій у професійній діяльності.

Нашу подальшу дослідницьку діяльність будемо спрямовувати на аналіз методів рефлексії в начальному процесі студентів початкових курсів мовних вузів.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ
1. Рудницька О. П. Творча діяльність учителя і рефлексія / О.П Рудницька / / [Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики : збірник наукових праць] / ред. кол. : Н. В. Гузій та ін. – К, 1997. – С.14–17.

2. Давыдов В. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович, Н. О. Самоукина // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 76–84.

3. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителей / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.

4. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 57–65.

5. Дегтяр Г. О. Формування рефлексивної культури студентів педагогічних університетів : автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / Г. О. Дегтяр. – Х., 2006. – 19 с.

6. Каракозов Р. Р. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта / Р. Р. Каракозов // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. – М., 1997. – С. 257–273.

7. Кашлев С. С. Интерактивные методы обучения педагогике : учеб. пособие / С. С. Кашлев. – Мн. : Высш.шк., 2004. – 176 с.

8. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход : монография / Е. Н. Соловова. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. – 336 с.


REFERENCES (TRANSLATED & TRANSLITERATED)
1.Rudnytska O.P. Tvorcha diyalnist' uchytelya i refleksiya / O.P. Rudnytska // [Tvorcha osobystist' : problemy teoriyi i praktyky: zbirnyk naukovyhk prats] [Creativity and reflection of a teacher: the collection of scientific work] / red. kol.: N.V.Huziy ta in. – K, 1997. – S.14–17.

2.Davydov V.V. O funktsiyahk refleksiyi v igrovom obucheniyi rukovoditeley // Voprosy psihkologiyi [About reflective functions based on games in teaching principles / Psychological questions]. – 1990. – №3. –S. 76–84.

3. Hkutorskoy A.V. Metodika lichnostno-orientirovannogo obucheniya. Kak obuchat’ vsehk po-raznomu? : posobiye dlya uchiteley[The Methodology of person-oriented teaching. How to teach everyone in a different way: textbook for teachers]. – M.: Izd. VLADOS-Press, 2005. – 383s.

4.Isayev E.I. Stanovleniye i razvitiye professionalnogo soznaniya budushchego pedagoga // Voprosy psihikiligiyi [Professional development of future teacher's consciousness// Psychological questions]. – 2000. – № 3. – S. 57–65.

5.Dehktyar H.O. Formuvannya refleksyvnoyi kultury studentiv pedagogichnyhk universytetiv : avtoreferat dys. … kand. ped. nauk: spets. 13.00.04 [The formation of students' reflecsive culture in pedagogical universities : thesis summery]. – Hk., 2006. – 19s.

6. Karakozov R.R. Organizatsiya smyslopoiskovoy aktivnosti cheloveka kak usloviye osmysleniya zhiznennogo opyta // Psihkologiya s chelovechiskim litsom: gumanisticheskaya perspekyiva v postsovetskoy psihologiyi [The organization of human sense-searching as a condition of living experience awareness]. –M., 1997. – S.257–273.

7. Kashlev S.S. Interaktivnye metody obucheniya pedagogike: uch. posobiye [Interactive methods of teaching Pedagogics : textbook]. Mn.: Vyssh. Shk., 2004. – 176 s.

8. Solovova E.N. Metodicheskaya podgotovka i perepodgotovka uchitelya inostrannogo yazyka : interaktivno-reflectivny podhod: monografiya [Methodical preparation and repreparation of a foreign language teacher: monograph]- M: GLOSSA-PRESS, 2004. – 336s.


Матеріал надійшов до редколегії "_____" _____________ 2015 р.
Лесниченко А.П., Дерун В.Г. Рефлексивная составляющая подготовки будущого учителя иностранных языков к профессиональной деятельности.
В статье описано обозначенные авторами пути формирования рефлексивных умений будущих учителей иностранных языков в профессинальной деятельности, обосновано их целесообразность использования в подготовке педагогических кадров. Доказано, что педагогическая рефлексия базируется на уменши учителя анализировать педагогическую деятельность как единство деятельностей учителя и учеников для достижения совместных целей обучения. Приведено примеры рефлексивных учебных приемов (смыслотворение, решение проблемних методических заданий, микропреподавание).
Ключевые слова: педагогическая рефлексия, децентрация, механизмы рефлексии.
Lisnychenko A.P., Derun V.G. Reflective Integral Part of Preparing a Future Foreign Languages Teacher for Professional Work.
The research deals with the problem of the formation future teacher's reflective skills. In the article the essence of the notion "reflection" is revealed as one of the main psychological mechanism, which includes the comparison of conditions and purposes of a certain activity. For creative self-realization in professional work it is essential for a teacher to reflect not only his personal abilities but also the combined processes of teaching and learning, and pupils’ studying achievements. The purpose of teacher' s reflection should aim at creating favorable conditions for pupils' development. The observation of students conducting lessons at school and the analysis of their questionnaires proved that future teachers fail to reflect their professional work and the reasons of their difficulties there. So, the purpose of our article was to consider the possible ways of forming students' reflective skills for making their professional work successful. As a result of the analysis of scientific literature we singled out such ways of forming students' reflective skills: to use in teaching the pedagogical situations which can facilitate students' awareness of the essence of teaching profession; to organize students' reflection of the teacher – students collaboration at a lesson; to analyze professional problematic situations. The above mentioned ways of forming students' reflective skills can be realized via the analysis of the film "Dead Poets' Society" which demonstrates different styles of teaching; reflection of video-lessons based on pre-planned questions; microteaching; the analysis of professional problematic situations which require students' knowledge of different subjects.
Key-words: pedagogical reflection, reflective mechanisms.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал