+371. 101. 4 А. М. Гельбак гуманізація взаємин у системі «вчитель-учень» як складова освітнього середовища в умовах перехідного пероду



Сторінка3/4
Дата конвертації23.03.2017
Розмір0.61 Mb.
1   2   3   4

УДК 159.922.7-053.6

А.М. Гельбак

ОСНОВНІ ПРОТИРІЧЧЯ ЯК ДЖЕРЕЛО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

Анотація. Пропонована стаття присвячена аналізу досліджень явищ кризовості і суперечностей підліткового віку. Мета статті – виявлення характерних рис перехідних і кризових періодів у житті особистості. Кризи та суперечності підліткового віку розглядаються автором як можливість особистості перейти до наступної, якісно нової стадії розвитку.

Ключові слова: перехідний період, психологічна криза, вікова криза, соціальна ситуація розвитку, протиріччя підліткового віку.

Постановка проблеми. Проблема кризи і суперечностей цікавила вчених завжди. Відзначимо, що є два шляхи розвитку підлітка: безконфліктний, безкризовий, гармонійний і кризовий, з труднощами дорослішання. Перший тип можливий тоді, коли дорослішання відбувається швидко, без руйнування колишніх поглядів і зміни відносин з дорослими та батьками. Другий – спостерігається в індустріальних суспільствах, коли є розбіжність у вимогах до дорослих людей і дітей. При цьому виникає парадоксальна ситуація: дитина засвоює те, що в дорослому житті їй не знадобиться, а те, що необхідно, не отримує і, подорослішавши, не знає, як жити в дорослому світі і як набути життєві навички.

Отже, є різні типи переходу до дорослого життя, коли дитину не готують до нього – вона проявляє свою самостійність на власний розсуд або з санкцій дорослих. У цьому випадку її поступово долучають до дорослого життя. В іншому випадку підліток поступово замінює дорослих у посильній трудовій діяльності (не іграшковій – зібрати сміття і полити квіти, а справжній вияв піклування про членів сім'ї: відвести і привести сестричку з дитячого садка, щодня здійснювати закупки а магазині тощо). Тобто йдеться не про епізодичну допомогу, а про постійні обов'язки [5].



Аналіз матеріалів дослідження. Сьогодні в психологічній літературі можна знайти різні теоретичні підходи щодо розуміння підліткового періоду, а точніше підліткової кризи. Але в цілому їх можна представити у вигляді двох точок зору: з одного боку – акцент робиться на ідеї перелому, раптових змін у розвитку, які і ведуть за собою значні зміни у поведінці, мисленні і уявленні, а з іншого – розуміння кризи як психологічного відхилення (порушення), яке супроводжується стражданнями, пригніченістю, тривожністю. А саме, одні психологи вважають можливість безкризового проходження цього періоду (Д. Ельконін, М. Кле, Н. Роттер та ін.). Інші ж, навпаки, підкреслюють його конфліктність, кризовість.

Підлітковий вік часто називають перехідним, періодом «бурі і натиску», «гормонального вибуху» і пубертату – відтак, складним періодом, пов'язаним з кризами розвитку. В цей час відбувається перехід від дитини до дорослого у всіх сферах – фізичній (конституціональній), фізіологічній, особистісній (етичній, інтелектуальній, соціальній).

Зростання і дозрівання – нерозривні процеси, що стають основою для розвитку. Розвиток – це процес зміни психічних функцій зокрема і індивідууму в цілому під впливом взаємодії з іншими людьми і при опануванні провідною діяльністю.

Опис підліткового періоду, як стресу, переживань і конфлікту має досить довгу історію. Вперше означену характеристику дав ще Ж. Руссо, а за ним – німецькі романтики. Подібні уявлення, але вже у сучасній психології, були узагальнені Стенлі Холлом в його формулі «storm and stress», яка була запозичена у тих же німецьких романтиків. С. Холл описує емоційну бурю підлітництва (внутрішні конфлікти, напруга, нестабільність) [5].

Психоаналіз розглядав підлітковий вік як період у тривалому розвитку людини (пробудження лібідо – сексуальної енергії розпочинається ще до пубертату), тому, те, що відбувається в цей час, пояснюється через особливості дитинства, яке наче відтворюється у підлітковому віці, а значить і відроджує старі конфлікти (в тому числі і Едіпів комплекс) [9].

Деякі з представників фрейдизму стверджували, що вир пристрастей свідчить про нормальність розвитку підлітка, а відсутність таких проявів є ознакою затримки психічного розвитку. Наприклад, А. Фрейд вважала, що само по собі аномально бути нормальним у підлітковому віці. Дуже багато підліткових реакцій фрейдизм пояснював інстинктами. Наприклад, агресивність розумілася як прояв інстинкту танатос (смерті і руйнування), якщо підліток не знаходив гідного сексуального заміщення. У підлітковий період статеве дозрівання, приплив сексуальної енергії розхитує сформовану раніше рівновагу між структурами особистості, і дитячі конфлікти відроджуються з новою силою [9].

Інший підхід, також традиційний, зміни настрою і непередбачуваність поведінки підлітка пояснює інакше. Представники культурної антропології М. Мід і Р. Бенедікт довели, що в культурах, де підлітки рано переймають на себе обов'язки дорослих, не простежується криз підлітництва, немає і непередбачуваності в поведінці. Наприклад, китайські підлітки з Гонконгу порівняно із західними однолітками менше конфліктують з батьками. Учені пояснюють це особливостями культурних традицій і кращою адаптацією. У підлітків, які погано пристосовуються до змінних умов, «буря і натиск» виявляються і на подальших етапах розвитку.

Крім того, М. Мід показала, що наявність криз і конфліктів не є неминучою. Існує гармонійний, безконфліктний перехід від дитинства до дорослості. Вивчаючи підлітків Самоа, вона описала умови життя і виховання дівчаток. Настання статевої зрілості не є для них важливим фактом, оскільки плем'я вирішує, чи варто готувати їх до шлюбної церемонії [8].

З погляду Р. Бенедикт, існує два типи переходу від дитинства до дорослості: 1) між дитячими обов'язками і способами поведінки дорослих існує розрив; 2) норми і вимоги до дітей і дорослих схожі [5].

Значний інтерес являє дослідження американських психологів Р. Герріга і Ф. Зімбардо, в основі якого – портрет сучасного типового підлітка. За інструкцією методики підлітки мали підтвердити чи спростувати запропоновані твердження. Так, із твердженням «При нормальних обставинах я відчуваю себе спокійно» погодилися 91 % підлітків. Задоволені життям і зазвичай володіють собою – 90 % опитаних. Відчувають себе сильними і здоровими 86 % підлітків, щасливі – 85 %, здатні радіти будь-якому жарту, коли поганий настрій – 83 % [4].

Німецький психолог і філософ Е. Шпрангер розглядав підлітка в культурному аспекті. Він прагнув довести, що переживання зв'язку внутрішнього душевного життя і цінностей суспільного духовного життя здійснюється в діяльності «Я». Підліток в зв'язку з цим рухається до об'єктивного духу істинності, корисності, самовираження, суспільної діяльності, влади як до цінностей і сенсу життя.

Підліток «вростає» в культуру трьома способами. Перший – різкий, бурхливий, кризовий. Це – друге народження підлітка, коли він розуміє своє «Я». Другий – плавний, поступовий, безкризовий. Підліток залучається до культури і дорослого життя без потрясінь. У третьому випадку він починає виховувати себе самого, оскільки наділений високою свідомістю [5].

Дослідження інших учених, наприклад М. Мід, показали, що біологічні чинники в усіх підлітків в різних культурах залишаються незмінними, а до змін схильні перш за все інтереси і спрямованість особистості. Було встановлено, що підлітки в культурах Заходу і Сходу значно різняться психологічно.

Б. Заззо, вивчаючи підлітків-буржуа і підлітків-робітників, виявила істотну різницю між ними: останні дорослішали інакше, їх турбувало і тривожило зовсім не те, що їхніх однолітків із забезпечених сімей. Це занепокоєння було обумовлене різним соціальним положенням підлітків [5].

Дослідження М. Кле також показали, що процеси розвитку обумовлені суспільством і пов'язані з розвитком тіла, мислення, з соціальним життям і самосвідомістю. Учений ототожнював розвиток підлітка з розвитком юнака і вважав, що це послідовна зміна тіла, мислення і його самосвідомості [5].

Видатний вітчизняний психолог Л. Виготський, виокремивши основні новоутворення підліткового віку, виявив соціальну ситуацію розвитку, де відбувається формування особистості в провідній діяльності, якою є учіння, зробив акцент на стосунках дорослих і підлітків. На останнє положення слід звернути особливу увагу, тому що дорога до дорослості лежить через отримання певних прав і виконання конкретних дорослих обов'язків [3].

Відтак, на думку одних вчених, основним у підлітковому віці є біологічні, природні процеси, на думку інших – соціальні умови життя. Однак незалежно вони не простежуються. На це звертала увагу Л. Божович, стверджуючи, що біологічна особливість на кожному етапі виявляється з набутою соціальною в єдності і по-новому [1]. Втім, як вважав А. Петровський, значиме не середовище взагалі, а мікросередовище, тобто ті певні мікростосунки, які складаються у підлітка з людьми в різних великих і малих групах: конкретні індивідуальні негативні, позитивні або нейтральні стосунки.

Роберт Бернс у поведінці підлітків вбачав дещо парадоксальне: очевидний негативізм часто може комбінуватись (або поєднуватись) з явною конформністю, а прагнення до автономності, незалежності – з проханням про допомогу, пораду [5].

Коулмен намагався пояснити трудність проблеми перехідного періоду з двох позицій – психоаналітичної і соціально-психологічної [6].

Л. Виготський першим із радянських психологів ввів в періодизацію дитячого розвитку поняття про критичні, перехідні і про стабільні, усталені вікові періоди; і запропонував розділити і розглядати окремо критичний період статевого дозрівання і стабільний період – підлітковий вік, тим самим вважаючи, що характер «вибуху» зовсім необов’язковий для перехідного періоду.

Вчений зазначав, що за негативним симптомом кризи приховується позитивний зміст, який полягає в основному у переході до нової і вищої форми розвитку. Підліток наче провокує заборони, навмисно примушуючи себе випробувати власні сили у подоланні цих заборон [2].

Д. Ельконін, навпаки, саме підлітництво розглядає як стабільний етап і виокремлює кризи: передпідліткову і на переході до юнацького віку. Підлітковий вік як етап психічного розвитку характеризується виходом дитини на якісно нову соціальну позицію, пов'язану з пошуком власного місця в суспільстві. Завищені домагання, не завжди адекватні уявлення про свої можливості призводять до численних конфліктів підлітка з батьками і вчителями, до протестної поведінки [11].

В цілому підлітковому періоду, що нормально протікає, властиві асинхронність, стрибкоподібність, дисгармонійність розвитку. Спостерігається як інтеріндивідуальна нерівномірність (неспівпадіння часу розвитку різних сторін психіки у підлітків одного хронологічного віку), так і інтраіндивідуальна (наприклад, інтелектуальна сторона розвитку може досягати високого рівня, а рівень довільності порівняно низький ).

Вітчизняні психологи акцентують увагу на такій негативній обставині, що в сучасному суспільстві немає відповідних «просторів» для вирішення завдань підліткового віку («місць» спілкування і продуктивної діяльності), тому кризові явища мають тенденцію загострюватися і затягуватися [10].

Вік від 11 до 15 років не без підстави називають критичним. У цей період у формуванні особистості відбуваються суттєві зрушення, які призводять до зміни поведінки, колишніх інтересів, стосунків дитини. Здебільшого ці зміни проходять швидко, інтенсивно і надають процесові розвитку стрибкоподібного, бурхливого характеру. Ці зміни супроводжуються великими суб'єктивними труднощами, викликають сильні переживання (фрустрації), які підліток не може пояснити. Причини кризи і суперечностей підлітка стали предметом вивчення психології розвитку.

Філософи визначають протиріччя як взаємодію протилежних, взаємовиключних сторін об'єкта, які одночасно перебувають у єдності і взаємопроникненні. Вони можуть бути основні і неосновні, внутрішні і зовнішні, суттєві і несуттєві [5].

Аналізуючи особливості організму підлітка, вчені звертають увагу на невідповідність однієї фізіологічної сфери іншій: дозріває кісткова система – відстає у розвитку м'язова, змінюється зовнішність, підліток стає схожий на дорослого, але його вчинки ще як у дитини тощо.

У психологічній літературі протиріччя підлітка розглядаються як вікові кризи. Лев Толстой назвав їх «пустелями отроцтва», сутність яких – у величезній енергії, що рветься назовні задля того, щоб заявити про себе. Але багато чого незрозумілого в дорослому світі. Як ним опанувати, вписатися в нього, якщо ще немає необхідних життєвих навичок?

Є кілька типів суперечностей у формуванні особистості підлітка [5].

Протиріччя між вимогами, що пред'являються новою діяльністю, і вже відомими способами її виконання. Наприклад, навчальна діяльність у середній ланці школи вимагає абстрактного мислення, аналізу через включення якогось явища в нову систему зв'язків («аналізу через синтез» за С. Рубінштейном), що дозволяє учневі мислити абстрактно, формулювати закономірності, відкривати нові принципи дії або будувати нові способи вирішення завдання. Але учень звик вирішувати завдання конкретного, вже відомого типу. Він переносить ці способи дії в нові умови і не отримує правильної відповіді. Тоді школяр намагається «підігнати» рішення під правильну відповідь, яка подається в кінці підручника, тобто виконує діяльність «методом тику» .

Протиріччя між типом освіти і можливостями підлітка (М. Махмутов). Наприклад, пасивно-ілюстративний тип освіти, який більшість вчених-педагогів називає «розумовою жуйкою», стає гальмом для розумового розвитку школяра. Він передбачає не використання життєвого досвіду підлітка і його ставлення до засвоюваних знань, а заучування; не розвиток мислення, а використання пам'яті. Звідси тенденція до повторення вже відомого, відсутність дискусій.

Учителям не вистачає часу, щоб навчити дитину всього, що знадобиться в житті, а дитині не вистачає часу, щоб про життя подумати. Отже, свідомість дитини формується в умовах вибору «з того, що дають» (тобто, діє принцип обмеження). Тим самим учень позбавлений можливості зрозуміти й спробувати себе в ситуації свободи вибору – усвідомлювати не «те, що дають», а те, чого насправді він хоче. А. Маслоу називає цю ситуацію – кризою освітнього простору, адже, ті знання, які учні отримують на уроках не є актуальними у позаурочній діяльності, і навпаки, знання, уміння і навички яких діти набувають за межами школи не можуть застосовуватися у стінах школи [12].

Деякі вчені, зокрема А. Хуторський, називають це суперечністю між свободою і заданістю. Якщо навчання орієнтується на зовнішнє замовлення, батьківський або соціальний запит, то учителю потрібно сформувати в учнів певні навчальні дії. Якщо ж навчання орієнтується на виявлення та реалізацію внутрішньої сутності учня, то слід створити таке середовище, яке розвине його особистісний потенціал.

Протиріччя між особливостями навчання в початковій школі і середній.

У початковій школі уроки проводить один педагог, діти звикають до його вимог, манери поведінки. У середній – багатопредметне навчання здійснюють різні вчителі, думки яких про одного й того ж учня можуть суттєво відрізнятися. Тому можливе виникнення конфліктів з педагогами.



Протиріччя між масовим характером навчання та індивідуальними пізнавальними маршрутами.

Ця суперечність виявляється в тому, що кожен школяр повинен засвоїти державну програму навчання. Оскільки стандарт освіти є необхідним для кожного учня, то педагоги пред'являють, як правило, однакові вимоги до всіх, не враховуючи при цьому нахилів та здібностей підлітка до певної предметної області.

Індивідуальні пізнавальні маршрути дозволяють не тільки прогнозувати майбутні успіхи школяра, а й розвивати їх на основі проектування навчальної діяльності, орієнтованої на конкретного учня. Наприклад, один читає запоєм, дуже добре викладає свої думки, вільно оперує літературними джерелами, інший – годинами вирішує шахові задачі, а третій із задоволенням розбирається з комп'ютерними програмами. Такий діапазон інтересів цих дітей призведе до різних результатів в якійсь одній діяльності .

Протиріччя між старим і новим полягає в тому, що батьки і педагоги розуміють нові якості особистості підлітка та їх відмінності від уже наявних. Зокрема, слід згадати нову психічне властивість особистості підлітка – почуття дорослості, при якому підліток може змінити погляди на життя і перейти від дитячих форм поведінки, ігрової діяльності до потреби виявити себе у професійній діяльності.

Суперечності між потребами і можливостями їх задоволення.

Щоб реалізувати потреби, потрібна активність у досягненні того, що може їх задовольнити. Скажімо, підліток хоче мати музичний центр, але матеріальних засобів недостатньо. Не вміючи заробити гроші, він просить їх у батьків. Якщо вони відмовляють йому, він шукає способів роздобути грошей. І якщо з моральними принципами не все гаразд, можливо, гроші для покупки будуть здобуті нечесним шляхом. Тільки чи отримає підліток задоволення від цього? Починає мучити совість, з'являється страх викриття, підліток страждає.

У багатьох підлітків існують суперечності між духовними і матеріальними потребами. Діти не люблять чекати, їм хочеться мати все і відразу. А оскільки потреби постійно зростають у підсумку виникає ситуація, про яку російський педагог і лікар П. Лесгафт писав: «Спочатку дитина вимагатиме цукерку, потім цукерку з ромом, потім ром з цукеркою, а врешті-решт – один ром» [7].

Потреби проявити себе в середовищі однолітків, бажання виглядати привабливим, бути цікавим, особливо для протилежної статі, і переживання з приводу зовнішності.

Невідповідність зростання м'язової маси «створює» не ту зовнішність, про яку підліток мріє. Звідси виникає думка про свою фізичну потворність, він просить гроші на пластичну операцію носа, вух і т.п., а іноді заявляє матері: «Чому ти народила мене таким потворним?» Це протиріччя не дає підлітку займатися «прилюдно» видами діяльності. Бажання сховатися від людей призводить деяких підлітків до нейротизму, самотності, своєрідних видів захисту.



Бажання реалізувати себе і невміння це зробити.

Підліток відчуває дефіцит в потрібних людях і сповідальних видах спілкування (А. Мудрик). Але останнє іноді неможливо здійснити, так як дорослі не розуміють його намірів поговорити, поміркувати. Тому батьки заявляють: «Перестань дуріти, ти не маленький» або «Що за дурниці ти говориш? Не заважай і не плутайся під ногами, йди займися справою». До речі, саме поведінка дорослих призводить до того, що сучасні підлітки тяжіють до певних субкультур, які не рідко мають негативний психологічний вплив. Адже їхня думка щодо дорослих нерідко є такою: «Краще взагалі мовчати, щоб не бути покараним чи висміяним за власні думки й погляди», «Краще зовсім не потрапляти на очі, щоб не змусили виконувати те, чого я не хочу».



Висновки. Таким чином, розвиток організму підлітка відбувається одночасно з формуванням його особистості. У формуванні особистості підлітка відіграють роль не лише біологічні і психофізіологічні процеси дозрівання, але і розвиток, тобто зміна, психічних функцій і особистості в цілому, яка відбувається при взаємодії з іншими людьми. Проблеми пов'язані з особливостями підліткового віку, посилюються психофізіологічним дисбалансом, що виражається у неадекватній наявності «дорослих» потреб і бажань та можливостей їх реалізації.

Соціальні обставини визначають тривалість підліткового періоду, наявність або відсутність кризи, конфліктів, труднощів дорослішання і особливості переходу від дитинства до дорослості. Тобто в особі підлітка чисто природне наповнюється соціальним і психологічним вмістом. Вирішення протиріч виводить підлітка на більш високий рівень розвитку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности / Л. И. Божович // Психология формирования и развития личности. – М. : Наука, 1981. – С. 257-289.

2. Выготский Л. С. Собрание починений / Л. С Выготский. – Т. 4. Детская психология. – М. : Педагогика, 1984. – 432 с.

3. Выготский Л. С. Педология подростка: проблема возраста // Сочинения: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М., 1984. – т. 3 – 4.

4. Герриг Р. Психология и жизнь / Р. Герриг, Ф. Зимбардо. – СПб. : Питер, 2004. – 769 с.

5. Казанская В. Подросток. Трудности взросления / В. Казанская. – СПб. : Питер, 2008. – 282 с.

6. Коулмен П. Как сказать ребенку о… / Пол Коулмен. – М. : Изд. Института психотерепии, 2002. – 400 с.

7. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лесгафт. – М. : Педагогика, 1991. – 176 с.

8. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Маргарет Мид / Пер. с англ. Ю. А. Асеева. Сост. и послесл. И. С. Кона.  – М. – Гл. ред. восточной. лит-ры и изд. «Наука», 1988. – 295 с.

9. Фрейд З. Избранное / З. Фрейд. – М. : АСТ ЛТД, 1998. – 448 с.

10. Шаповаленко І. В. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія) / І. В. Шаповаленко. – М. : Гардаріки, 2005. – 349 с.

11. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. – М., 1995. – 41 с.

12. Maslow A. H. Motivation and personality / A. H. Maslow. – N.Y., 1954. – 411 p.


Аннотация. Предлагаемая статья посвящена анализу исследований явлений кризисноcти и противоречивости подросткового возраста. Цель статьи – выявление характерных черт переходных и кризисных периодов в жизни личности. Кризисы и противоречия подросткового возраста рассматриваются автором как возможность личности перейти к следующей, качественно новой стадии развития.

Ключевые слова: переходный период, психологический кризис, возрастной кризис, социальная ситуация развития, противоречия подросткового возраста.

Annotation. This proposed article is devoted to the analysis of teenagers’ crisis period and contradictions. The aim of this article is to reveal the characteristic features of transitional and crisis periods in the life of a personality. The crises and contradictions of teenagers are considered by the author as a possibility of a personality to pass to the next, qualitatively new stage of development.

Keywords: transitional period, psychological crisis, age crisis, social situation of development, contradictions of teenagers.
УДК 159.923

Гельбак А.М.

Проблематика перехідного розвитку в психології

Анотація. Пропонована стаття присвячена порівнянню та аналізу досліджень явища перехідності в різних наукових сферах. Мета статті – виявлення спільних рис перехідних і кризових періодів у житті суспільства і особистості.

Ключові слова: перехідний період, психологічна криза, вікова криза, «буферна зона», толерантність до невизначеності, екофасилітація.

Постановка проблеми.Наявність перехідних періодів (їх ще називають трансформаційними) – відмінна риса епохи ХХІ століття. Проблеми, що закономірно виникають у ситуації розвитку суспільства в процесі трансформації, є актуальними не тільки у вітчизняній, а й у світовій науці й практиці. Аналізувати перехідні процеси вкрай складно. Тим більше в тій ситуації, коли актуальність проведеного аналізу може змінитися до моменту його опублікування. У цьому полягає одна з найбільш серйозних особливостей перехідного періоду або системної кризи – високий ступінь невизначеності. Якщо кілька років тому психолого-педагогічна громадськість ще задавалася питанням про те, як інтегруватися в європейський освітній простір, то тепер цей пріоритет змінюється іншим – економічним виживанням системи освіти в умовах дефіциту держбюджету [4].

На самому початку реформ Б.Ф. Ломов (1987) звертав увагу вчених на необхідність вивчення психологічних ефектів соціальних процесів. Правомірність цього призову зараз очевидна і в цілій низці робіт автори вказують на зміни в цінностях, стереотипах, картині світу, формах і змісті активності сучасної особистості, кризу її ідентичності в порівнянні з радянським періодом. Тим часом все ще недостатньо емпіричних досліджень, що дозволяють ці ідеї деталізувати і зрозуміти, в яких напрямках і з яким темпом відбуваються зміни особистісних особливостей, що в цих процесах стабільно, а що нестабільно, який тип або типи особистості формуються. Відповіді на поставлені запитання дозволяють врахувати фактор соціальних змін у психологічних дослідженнях, про важливість якого вчені пишуть все частіше (Г.М. Андрєєва, Л.І. Анциферова, А.Л. Журавльов, П.В. Лушин, Д.І. Фельдштейн та ін.).

Для різних соціальних і вікових категорій людей «вписування» в історичний час відбувається по-різному: одні адаптуються краще, інші – гірше, тому для психології особистості важливо враховувати соціально-вікові диференціації людей. Накопичення відповідних емпіричних даних і теоретичних узагальнень – необхідна умова для побудови теорії особистості в умовах соціальних змін, з одного боку, і теорії особистості в часі життя і часі історії з іншого боку. [2].

Перехідний період є етапом еволюційного розвитку суспільства, його сходженням на новий, більш високий щабель розвитку, або стагнацією і регресом. Перехідні стани складноорганізованих систем характеризуються суперечливою взаємодією попередньої і нової стадії еволюції, наслідком чого є невизначеність у векторі розвитку цих систем. Подальший розвиток суспільства залежить від його адаптивних і трансформаційних здібностей, відкритості, гнучкості поєднаних з внутрішньою стійкістю станів.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал