+371. 101. 4 А. М. Гельбак гуманізація взаємин у системі «вчитель-учень» як складова освітнього середовища в умовах перехідного пероду



Сторінка1/4
Дата конвертації23.03.2017
Розмір0.61 Mb.
  1   2   3   4
УДК 37.1.21+371.101.4

А. М. Гельбак

ГУМАНІЗАЦІЯ ВЗАЄМИН У СИСТЕМІ «ВЧИТЕЛЬ-УЧЕНЬ» ЯК СКЛАДОВА ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА В УМОВАХ ПЕРЕХІДНОГО ПЕРОДУ
Анотація. Пропонована стаття присвячена теоретичному аналізу впливу соціальних змін на освітнє середовище.Мета статті – виявлення залежності освітніх трансформацій від процесів, що відбуваються в суспільстві і державі .

Ключові слова: перехідний період, трансформації, соціальна ситуація розвитку, гуманізація і демократизація освітнього процесу, особистісно орієнтована взаємодія.

Аннотация. Предлагаемая статья посвящена теоретическому анализу влияния социальных изменений на образовательную среду. Цель статьи выявление зависимости образовательных трансформаций от процессов, которые происходят в обществе и государстве.

Ключевые слова: переходный период, трансформации, социальная ситуация развития, гуманизация и демократизация образовательного процесса, личностно ориентированное взаимодействие.

Annotation. The offered article is devoted to the theoretical analysis of social changes’ influence on educational environment. The aim of the article is finding out the dependence of educational transformations from the processes, which are taking place in the society and state.

Keywords:transitional period, transformations, social situation of development, humanization and democratization of educational process, person-oriented co-operation.

Постановка проблеми. Сучасна людина живе в умовах трансформацій, глобальних суспільних змін. Проблеми, що закономірно виникають у ситуації розвитку суспільства в процесі трансформації, є актуальними не тільки у вітчизняній, а й у світовій науці й практиці. В практичному плані представляється важливим аспект вивчення впливу соціальних змін на освітнє середовище, оскільки самепідростаюче покоління через кілька років стане активним учасником соціальних, економічних і політичних процесів у нашому суспільстві. Знання історичних тенденцій розвитку освіти створює передумови для соціальних прогнозів, для розробки науково обґрунтованих соціальних і педагогічних проектів, у тому числі на базі освітніх і виховних установ.Відтак, метою нашого дослідження є опис і психологічний аналіз освіти сьогодення в контексті суспільних трансформацій.

В умовах нинішнього реформування шкільної освіти в Україні постало завдання ґрунтовно з’ясувати особливості оптимального педагогічного спілкування як такої форми педагогічної діяльності, яка створювала б умови для діалоговості, суб’єкт-суб’єктної взаємодії, забезпечувала активний творчий характер учіння, вдосконалення культури спілкування, особистісне зростання в цілому.



Виклад основного матеріалу. Перехідним розуміємо такий стан, який складається в суспільстві у періоди соціальних криз і потрясінь і характеризується динамічною нерівновагою системи, свободою і відкритістю розвитку, новаторством і різноманіттям форм [4].Перехідні стани характеризуються суперечливою взаємодією попередньої і нової стадії еволюції, наслідком чого є невизначеність у векторі розвитку. Ще кілька років тому психолого-педагогічна громадськість ще задавалася питанням про те, як інтегруватися в європейський освітній простір, тепер цей пріоритет змінюється іншим – економічним виживанням системи освіти в умовах дефіциту держбюджету [7].

Між суспільством і особистістю зростаючої людини упродовж багатьох років є освіта. Не секрет, що в сучасних соціальних умовах вчителям надзвичайно важко розуміти і підтримувати своїх учнів. Нове покоління значно відрізняється від попередніх. Вчителям здається, що в шкільному віці вони були зовсім іншими, зазнавали інших труднощів і, головне, їх проблеми були «гідними», на відміну від тих, що турбують сучасну молодь.

Нерозуміння своїх учнів і наступаюче за ним відчуження – важке і поширене явище. Коріння його, на наш погляд, сягає і в соціальні стосунки, що різко змінилися, і в недостатньо досконалу систему підготовки педагогів, шкільних психологів, соціальних працівників, яка не враховує сучасних соціальних і особистісних трансформацій.

Трансформаційні процеси в освіті спричинені вимогами сьогодення – усвідомленням необхідності переходу від авторитарної до гуманістичної педагогіки. У школі вперше знайшлося місце психологам, функція якихнасамперед полягає у розвитку і підтримці особистісних індивідуальних здібностей як учня, так і вчителя.

Гуманістичне навчання передбачає свободу вибору особистістю змісту і форм навчальної діяльності і, відповідно, внутрішню відповідальність особистості за процес і результативність своєї праці. Якщо традиційне навчання робить головний акцент на набутті учнем знань, що передає вчитель у готовому вигляді, то гуманістичне навчання прагне виробити в учневі внутрішню потребу в знаннях та самоосвіті.Демократизація відносин між учасниками навчально-виховного процесу сприяє формуванню суб’єкт-суб’єктних відносин, де учень виступає в ролі замовника знань, умінь і навичок.

Суб'єкт-суб'єктна модель характеризується рівністю психологічних позицій учасників спілкування, обопільною активністю сторін. При цьому кожна сторона не тільки зазнає впливу, але й сама однаковою мірою впливає на іншу взаємним проникненням партнерів у світ почуттів і переживань один одного, готовністю встати на позицію іншої сторони, прагненням до співучасті, співпереживання, прийняття один одного, взаємною повагою, довірою, щирістю, намаганням досягнути порозуміння, визнанням за співрозмовником права і можливості до змін та розвитку, активною гуманістичною установкою партнерів. Тому в сучасному світі найбільш актуальною стає потреба в оволодінні саме суб'єкт-суб'єктними, – продуктивними глибинними діалогічними формами спілкування (О. Бодальов, С. Братченко, І. Васильєва, М. Боришевський, Г Ковальов, Б. Ломов, М. Савчин, І. Слободянюк та ін.) [5].

Традиційна педагогіка в основному має чітку формівну спрямованість. Традиційний урок передбачає повідомлення, роз’яснення, переконання з боку вчителя та уважного сприймання, обмірковування, запам’ятовування й відтворення почутого з боку учня. Навчально-виховний процес базується на монологах учителів, а за їх зразком – на монологах учнів. Таку ситуацію П. Блонський ще в 20-ті роки минулого століття назвав «антипсихологічною школою активного вчителя і пасивно-уважних дітей» [5].

Як показує практика, більшість учителів звертають основну увагу на ті психологічні процеси та якості учнів, які є значущими для навчання, для засвоєння знань, опрацювання й запам’ятовування навчальної інформації, а саме: увага, сприймання, мислення, пам'ять, старанність, дисциплінованість, пунктуальність. Значно рідше оцінюються такі якості особистості учня як доброзичливість, чесність, почуття власної гідності, творче мислення, комунікативна гнучкість, здатність мати власну думку та вміння її відстоювати. Проте саме ці якості створюють найсприятливіші умови для вільного без побоювань висловлювання, вияву своїх почуттів, переживань, думок, сумнівів, критичних зауважень з боку учнів, без чого неможливе створення розвивальної ситуації.

Якщо поглянути на ситуацію в школі, то на сьогодні вона є екстремальною. Передусім через брак головного ресурсу – часу, одночасно з намаганням «втиснути» в нього якомога більше предметного змісту. Відтак, звичайні домашні завдання третьокласник виконує протягом усього вечора, завдяки зусиллям усієї сім’ї. Дитина і дорослий разом усвідомлюють ненормальність ситуації і начебто разом відповідають за результат. Але перед ким? Перед учителем, директором, тим, хто запроваджує програму? І всі розводять руками, коли виявляється, що підліток не бажає вчитися, не бажає ходити до школи, поводиться вкрай погано, абсолютно некерований. Підліток постійно випробовує межі дозволеного.

Учителям не вистачає часу, щоб навчити дитину всьому, що знадобиться в житті, а дитині не вистачає часу, щоб про життя подумати. Отже, свідомість дитини формується в умовах вибору «з того, що дають» (тобто, діє принцип обмеження). Тим самим учень позбавлений можливості зрозуміти й спробувати себе в ситуації свободи вибору – усвідомлювати не «те, що дають», а те, що насправді він хоче.Основна причина виникнення труднощів, з якими доводиться стикатися учителям та учням у навчально-виховному процесі, як зазначає А. Маслоу криється у протиріччі між шкільним та позашкільним життям [12]. Школа пропонує дітям такі знання та навички, які вони не завжди можуть застосувати у своєму повсякденному житті і які їм знадобляться лише у майбутньому. Тобто, те, що їм пропонує школа, є на даному етапі навчання неактуальним. В той же час, життя випереджає школу у плані оволодіння дітьми такими якостями і навичками, які не входять до шкільної програми, але є надто актуальними для їх розвитку. Таким чином, учитель переслідує цілі шкільні, які не співпадають з цілями учнів. Позиція, коли вчитель враховує особистісні інтереси учнів, для нашої школи є нетрадиційною.

На думку П.В. Лушина, спроби реформування освіти (а саме: комп’ютеризація чи «болонізація» школи) не призвели до принципової зміни традиційного формату авторитарності і роз’яснювально-ілюстративного характеру навчання. Розвиток психічних функцій залишається поза увагою.Криза в освіті продовжується: діти все менше цікавляться школою і відходять в альтернативні сфери комп’ютерних ігор, телебачення й розваг [7].

Аналіз шкільної практики показав, що серед причин, які гальмують формування і розвиток комунікативної культуришколярів передусім слід назвати відсутність організаційних умов для повноцінної комунікативно-комфортної життєдіяльності школярів, а саме, діалогової взаємодії в системі «вчитель – учень». Основу традиційної системи навчання складають суб’єкт-об’єктні відносини. Характерними ознаками традиційного уроку є переважне викладення його змісту самим учителем, який розкриває ті чи інші поняття у вигляді готових висновків. У цьому випадку учні сприймають на слух інформацію, фіксують основні положення, запам’ятовують, що, в свою чергу, призводить до відносної пасивності учнів, недостатності зворотного зв’язку, підвищеної конфліктності, відсутності можливості оперативно внести корективи у навчально-пізнавальну діяльність учнів та її результативність [5].

Одним із типів суб’єкт-об’єктної взаємодії є спілкування за принципом наказів, розпоряджень, повчань і т. ін. До цього ж типу відносяться і розповсюджені випадки домінування одного з партнерів, асиметрії сторін, що спілкуються, прагнення до затвердження пріоритету одного із співрозмовників, зведення того до абстрактного «об'єкту» впливу, ігнорування його суверенності і самостійності, а також випадки недовіри і прагнення затвердити єдину і «безперечну» точку зору; егоїзм та ригідність в спілкуванні, коли з тих чи інших причин спілкування не набуває ролі справжнього діалогу, а залишається монологічним (С. Братченко, С. Батракова, В. Горшкова, Г. Кучинський, В. Панок, Л. Петровська, В. Рибалка, В. Синявський, І. Слободянюк, Т. Яценко та інші).

На думку П. Лушина, провідними формами управління учбовою діяльністю в умовах традиційного навчання є суггестопедія та переконання. Суггестопедія є зниження рівня критичності, здатності аналізувати, розуміти. Навпроти, переконання засновується на наданні учневі аргументів на користь тієї чи іншої позиції, яку вчитель вважає вірною. Таким чином, суггестопедія спонукає людину до певного процесу без її розуміння, а переконання, навпаки, робить наголос на його розумінні та необхідності. В зв’язку з цим, і суггестопедію, і переконання П. Лушин, називає формами управління учбовою діяльністю дітей чи розвитку дитини, де визначальну роль відіграє вчитель, а дитина поки не вміє регулювати себе самостійно [6].

В. Ляудіс, аналізуючи традиційну систему навчання, наводить наступні факти. Першокласники та другокласники, порівняно з учнями четвертого та п’ятого класів, сприймають і виконують творче завдання (придумати казку) з більшою готовністю. У поведінці п’ятикласників чітко простежується тенденція до використання якої-небудь допомоги, отримання підказки. І справа тут не тільки в тому, що у старших дітей більш зріла самооцінка; очевидним є те, що уже в п’ятому класі учні звикли до розв'язання репродуктивних стереотипних задач. Це – традиційний тип шкільного завдання, і на нього традиційно реагують. Але разом із звичкою до певних учбових реакцій з’являється таке небезпечне явище як ригідність соціальної позиції учня, який звик тільки до суб'єкт-об'єктної взаємодії, до того, щоб його вели, а кожен крок спрямовували, контролювали та оцінювали [8].

До недавнього часу шкільна програма переважно була спрямована на формування та розвиток у дітей умінь і навичок, пов’язаних з їх пізнавальним розвитком, а не особистісним, тобто соціальним, а відтак – комунікативним розвитком. Аналіз шкільної практики показав, що принаймні три причини дотепер гальмують формування і розвиток комунікативної культури.

Передусім, це майже повсюдна відсутність організаційних умов для повноцінної, комунікативно комфортної життєдіяльності школярів, для встановлення діалогічної взаємодії в системі «вчитель – учні». По-друге, зазвичай школяр не володіє оптимальною для спілкування сумою психологічних знань або не вміє ними оперувати в міжособистісній взаємодії. Крім того, в розвитку мовлення, що є невід’ємною складовою комунікативної культури, головна увага приділяється вдосконаленню його граматичного і лексичного аспектів і, як правило, нехтується головне призначення мовлення – бути засобом спілкування. І, врешті-решт, попри зрослу можливість одержання інформації і, як наслідок, високу поінформованість сучасних школярів, вони нерідко характеризуються низьким духовно-моральним розвитком, прагматизмом, невмінням управляти своїми емоціями, свідомо сприймати і адекватно оцінювати дійсність, регулювати свою поведінку у спілкуванні з іншими людьми [5].

Традиційна суб’єкт-об’єктна педагогічна взаємодія породжує відчуження, холодність, напруження взаємин між учителем та учнями, взаємну зневагу, настороженість. Вчитель в таких ситуаціях переважно вдається до авторитарного насаджування дисципліни, стає прихильником гнітючого режиму, суворих санкцій, покарань, залякування, імперативного тиску з метою викликати страх – психологічний «коштур» суворого режиму. Страх утримує таку соціально-психологічну ситуацію від хаосу і розвалу. Але страх – найпотужніший стимулятор абсолютної більшості деформацій духовності особистості.

Щодо негативних наслідків впливу на учнів авторитарного стилю керівництва, то початок їх вивченню покладено ще в 30-ті роки К. Левіним, Р. Уайтом, Р. Ліппітом. В проведеному ними експерименті, виявились побічні негативні результати педагогічного авторитаризму: нездоровий психологічний клімат в класі та підвищений рівень дитячої агресії. Такої ж думки дотримувалися і класики вітчизняної педагогіки – А. Макаренко та В. Сухомлинський. Їхні висновки, по суті, дуже схожі на висновки зарубіжних колег [5].

Подальші дослідження показали, що водночас з деякими «високими» формальними показниками: дисциплінованістю учнів на уроках, високою успішністю тощо – авторитаризм у педагогіці несе також і суттєві негативні наслідки для вихованців, – втрату ініціативи учнів у процесі навчання, орієнтацію на розв'язання репродуктивних завдань, пасивну соціальну роль «того, кого ведуть». Зарубіжні вчені – К. Роджерс, Р. Бернс, та вітчизняні – М. Боришевський, Г. Балл, Є. Єгорова, Н. Литвинова, В. Моргун, О. Отич серед негативних наслідків авторитаризму також називають: пригнічення внутрішньої мотивації учня, формування низької самооцінки, погіршення саморегуляції, дитячі неврози, зростання тривожності тощо [5].

Наукові напрацювання Є. Мелібруди доводять, що маніпуляція людьми за допомогою страху і погроз навіть якщо і приводить до бажаних результатів, викликає у людини оборонну реакцію, яка вимагає затрат енергії, щоб подолати страх і побоювання. При цьому людина втрачає здатність до творчості, самостійність, відповідальність за свої вчинки. «Вони турбуються більше за те, щоб не опинитися в ще більш загрозливому становищі, а не про те, щоб якось покращити, змінити чи розвинути те, що вони роблять» [10].

Розглянуті недоліки є досить типовими для традиційної системи навчання і потребують вирішення. Виникає питання: а чи можна організувати навчальний процес так, щоб навчання спілкуванню відбувалося в умовах спілкування? Для цього необхідна наявність ряду факторів, які б забезпечували продуктивність спілкування в учбово-виховному процесі, та психологічна готовність учителя до усунення труднощів, прагнення цього і відкритості до змін у навчально-виховному процесі.

Гуманістична парадигма сучасної системи загальної середньої освіти прийшла на зміну авторитарній парадигмі і передбачає розкриття людини як унікальної цілісної особистості, що розвивається у процесі активної реалізації свого творчого потенціалу в системі взаємодії з іншими людьми. Ключовими поняттями гуманістичної парадигми виступають: турбота, взаєморозуміння, взаємоповага, взаємодія. Їх формування у навчально-виховному процесі є головною метою сучасної системи освіти. В українській психології ідея гуманізації навчання в психолого-педагогічному аспекті розкрита у наукових працях Г. Балла, С. Максименка, О. Чебикіна [1; 9; 11].

С. Максименко, зокрема констатує, що велике значення в реформуванні освіти надається послідовній реалізації у ній особистісного принципу, маючи на увазі надання дієвої допомоги для повноцінного розкриття продуктивних можливостей кожного учня у їх індивідуальній своєрідності, та стимулювання гармонійного розвитку і саморозвитку особистості [9, с.7].

Г. Балл визначає гуманізацію навчання як орієнтацію його мети, змісту, форм та методів на особистість учня, стимулювання й гармонізацію його розвитку. На думку вченого, гуманізація навчання повинна забезпечуватися наступними універсальними принципами:

- поваги до партнера;

- прийняття партнера таким, яким він є, і одночасно, орієнтація на його найвищі результати (реальні й потенційні);

- поваги до себе;

- конкордантності (угоди учасників діалогу стосовно базових знань, норм, цінностей і цілей, якими вони керуються);

- толерантності;

- якнайповнішого використання потенціалу культури, входження конкретного діалогу в «великі діалоги», через які культура функціонує і розвивається [1].

О. Чебикін висуває теоретико-методологічну модель структури емоційної регуляції учбової діяльності як основу гуманізації процесу навчання. Він пропонує наступні групи методів регуляції емоцій у процесі учбової діяльності на рівні:саморегуляції станів учнів;відновлення функціонального стану учня;оперативного коригування ситуативних емоцій школярів [11].

Найновітнішою концепцією, де втілено демократичні, гуманістичні ідеї формування й розвитку особистості, є теорія І. Беха про особистісно орієнтоване виховання, що є альтернативою директивній авторитарній педагогіці. Центральне місце в даній концепції посідає ідея співтворчості дорослого й дитини, витоком якої є «первинна двоєдність» (тілесна і духовна, матері й дитини), а наслідком – діалогічність свідомості суб’єкта. [2].

Удосконаленню навчально-виховного процесу в контексті гуманістичної парадигми виховання – ставлення долюдини як до найвищої цінності, переорієнтації на особистісну спрямованість, створення умов, які забезпечують входження у соціум, усвідомлення принципів і цінностей суспільного життя – присвячено Концепцію виховання гуманістичних цінностей в учнів загальноосвітньої школи (автори – І. Бех, Н. Ганнусенко, К. Чорна) [3].



Висновки. Перехідний період у функціонуванні суспільства та розвитку системи освіти слід розглядати не тільки як явище, що характеризується негативними тенденціями, а й наділене такою важливою позитивною рисою, як можливість переходу до наступної, якісно нової стадії розвитку. Трансформаційні процеси в освіті спричинені вимогами сьогодення – усвідомленням необхідності переходу від авторитарної до гуманістичної педагогіки.На жаль, сучасна практика особистісно-орієнтованого навчання ще не отримала достатнього поширення в педагогіці, що призводить до завищених вимог, ігнорування вікових особливостей та вибору неефективних методів навчання.Головною перешкодою розв’язання проблеми гуманізації освіти є домінування суб’єкт-суб’єктних відносин, абсолютизація пізнавальної потреби і недостатнє урахування інших особистісних потреб учнів.

Перспективи подальшого дослідження. Виявивши тісну залежність освітніх трансформацій від процесів, що відбуваються в суспільстві і державі, на нашу думку,і в науковому, і в практичному планах важливо дослідити в яких напрямах і з яким темпом відбуваються ці зміни, який тип або типи особистостей формуються. Це стане можливим у разі системно організованих довгострокових досліджень.
ЛІТЕРЕТУРА

  1. Балл Г.О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософські та психологічні аспекти / Г.О. Балл. – Рівне. : Ліста-М, 2003. – С. 8-11.

  2. Бех І.Д.Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 2: Особистісно-орієнтовний підхід: науково-практичні засади / І.Д. Бех. – К. : Либідь, 2003.  343 с.

  3. Бех І.Д.Концепція виховання гуманістичних цінностей в учнів загальноосвітньої школи // Мораль. Релігія. Освіта: 3б. наук. статей і матеріалів / І. Бех. Н. Ганнусенко, К. Чорна.  К., 2005.  С. 265-292.

  4. Кокорина Е.Г. Переходные и кризисные периоды жизни общества и личности в различных областях гуманитарного знания / Е.Г. Кокорина // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. – Серия «Философия. Социология». Том 21 (60). - № 1 (2008). – С. 177-181.

  5. Легун. О.М. Розвиток у педагогів орієнтації на суб’єкт-суб’єктну взаємодію у процесі післядипломної освіти : дис. на здобуття ступеня канд. псих. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / О.М. Легун ; 2005. – 200 с.

  6. Лушин П.В. Психология личностного изменения. / П. В. Лушин. – Кировоград :Полиграфическо-издательский центр ООО “Имекс ЛТД”, 2002. – 360 с.

  7. Лушин П.В. Принципывыживания в условиях системного кризиса / П.В. Лушин // Проблеми сучасної психології : Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 4. – Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2009. – С. 181-193.

  8. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Российская академия наук ИНИОН, 1992 – 47с.

  9. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [В 2 т.] Т.1 / С.Д. Максименко. – К. : Форум, 2002. – С. 50-52.

  10. Мелибруда. Е. Я – Ты – Мы:Психологическиевозможностиулучшенияобщения / Е. Мелибруда ; пер. с польск. / Вступ. стат. и общ. ред. А.А. Бодалева и А.Б. Добровича. – М., 1979. – 451 с.

  11. Чебикін О.Я. Емоційна регуляція діяльності як основа гуманнізації процесу навчання / О.Я. Чебикин // Наука і освіта. – 1997. – № 4. – С. 47-51.

  12. Maslow A.H. Motivation and personality / A.H. Maslow. – N.Y., 1954. – 411 p.


УДК 159.922.7-053.6

Гельбак Анжела Миколаївна, кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри педагогіки, психології і корекційної освіти Кіровоградського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського

СТАНОВЛЕННЯ ПІДЛІТКА В УМОВАХ ТРАНСФОРМАЦІЙНОГО ПЕРІОДУ

Анотація. Пропонована стаття присвячена теоретичному аналізу впливу соціальних змін на особистість у підлітковому віці.Проблеми, що закономірно виникають у ситуації розвитку суспільства в процесі трансформації, є актуальними не тільки у вітчизняній, а й у світовій науці й практиці. Аналізувати перехідні процеси вкрай складно, адже одна з найбільш серйозних особливостей перехідного періоду або системної кризи полягає у високому ступені невизначеності. Мета статті – виявлення залежності особливості становлення підлітка від стану інституту сім'ї, освітніх трансформацій, процесів, що відбуваються в суспільстві і державі .


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал