2015 Укладачі: Чернякова Олеся Володимирівна



Сторінка2/2
Дата конвертації23.12.2016
Розмір0.55 Mb.
1   2

Хід роботи. Дослідження проводиться індивідуально, випробуваному пропонується наступна інструкція: «Незнайко опинився в незнайомому місті, де люди говорили незрозумілою мовою. Йому довелося за вивісками здогадуватися, де що знаходиться. Допоможи Незнайкові». Діти по картинках повинні визначити, які заклади находяться під даними вивісками.

Обробка результатів.

Обробка результатів поводилась з урахуванняи наступних критерієв:• готовність до співпраці з дорослим;

• розуміння інструкції;

• усвідомлене співвіднесення символу з певним значенням;

• здатність до правильного словесного означення;

• точність вербалізації;

• ступінь самостійності;

• прагнення до досягнення мети.

З виділених критеріїв, визначається рівень, до якого можна віднести результати діяльності дитини.

І рівень передбачає здатність до усвідомлення смислового зв'язку та адекватному словесному означенню. У даному випадку дитина виявляє інтерес, її приваблює інтелектуальний пошук, вона самостійно та правильно виконує завдання.

II рівень характеризується труднощами у виборі потрібної лексичної одиниці, хоча дитина розуміє мету, поставлену перед нею, і встановлює зв'язок, але не може точно її позначити: вживає неологізм («зошитовий магазин») або називає ситуацію («Там, де волосся стрижуть »).

III рівень характеризується відповідями, які дитина дає, спираючись на свій життєвий досвід, однак пред'явлений предмет асоціюється у неї з конкретною ситуацією, а не з уявної; співвіднести знак з певним значенням дитина не може.

IV рівень припускає такі варіанти відповідей, коли дитина обмежується назвою пред'явленого предметного зображення. Мета завдання єю не усвідомлюється, запропонована діяльність виявляється недоступною.

У дітей що розвиваються в нормальному темпі, завдання викликає значний інтерес. Результати у таких дітей розподіляються за двома вищим рівнями. Більшість дітей із затримкою психічного розвитку мали при виконанні завдання істотні ускладнення: вони не вловлювали загальну мету завдання, зображення не сприймається ними як символ, уявна ситуація не виникала, діти не могли встановити смислового зв'язку знака і значення. Якість виконання завдання цими дітьми відповідає III рівню. IV рівень виконання завдання демонструють діти з вираженими енцефалопатічними розладами, стан яких оцінюється як прикордонне з вираженою ступенем інтелектуальної недостатності.



Дослідження спілкування

(Методика А. Рузської в ​​модифікації Є. Дмитрієвої)
У численних дослідженнях сучасних психологів відзначається, що діти з порушеннями психічного розвитку не опановують вікові норми спілкування з оточуючими. Найбільш виразно ця проблема починає проявлятися до старшого дошкільного віку. 6-7-річні аномальні діти демонструють ситуативний рівень спілкування, відсутність здатності приймати комунікативну завдання, виявляти ініціативу у взаєминах з партнером і т. ін.

Все це істотно ускладнює контакт дитини з оточуючими і тягне за собою такі проблеми, як неслухняність, упертість, «брехливість», слабовілля, негативізм, конфліктність і багато іншого. Ці особливості поведінки дошкільників з порушеннями психічного розвитку часто служать причиною невдоволення батьків і педагогів, викликаючи емоційну напруженість відносин та взаємне роздратування.

У вітчизняній і зарубіжній психології існує значний арсенал діагностичного інструментарію, що дозволяє оцінити стиль взаємодії дитини з дорослим і виявити наявність проблем в даних відносинах.

Однак проблема діагностики особливостей спілкування аномальних дітей з дорослими розробляється порівняно нещодавно, тому пропонований діагностичний матеріал становить значний інтерес і практичну цінність.



Мета дослідження. Виявлення особливостей спілкування з дорослим у шестирічних дітей.

Оснащення. Для першого етапу обстеження - іграшка Петрушка; набір будівельного матеріалу (кубики) і лялька матрьошка; дитяча книга про тварин; дитяча книга про однолітків.

Для другого етапу обстеження-ширмочка, іграшковий телевізор з пультом з 4 кнопками (близько кожної кнопки наклеєна картинка, що нагадує одну з чотирьох ситуацій взаємодії з дорослим).



Хід роботи. Діагностичне обстеження дитини проводиться в два етапи.

На першому етапі дорослий знайомить дитину з різноманітними експериментальними ситуаціями.

У першій ситуації, щоб порадувати дитину появленням нової іграшки, дорослий говорить дитині, що до нього в гості прийшов Петрушка, який буде танцювати. Якщо те, що відбувається цікавить дитину, вона може попросити повторити «танок іграшки».

У другій ситуації дорослий моделює ділове спілкування. Він пропонує дитині побудувати з кубиків будинок для матрьошки. Через хвилину дорослий пропонує дитині піти до групи або продовжити будувати будиночок.

У третій ситуації дорослий моделює пізнавальне спілкування. Він пропонує дитині подивитися книгу про тварин, намагається залучити дитину до бесіди. Після закінчення хвилини дорослий намагається закрити книгу, пропонуючи дитині піти до групи або додивитися книгу.

У четвертій ситуації дорослий моделює особистісне спілкування. Він пропонує дитині подивитися книгу про однолітків, оцінити їх і свої вчинки. Тактика поведінки дорослого аналогічна тій, що була в третій ситуації.

Після заняття дитину запитують, що їй найбільше сподобалося: дивитися як «танцює іграшка», викладати кубики або дивитися книги і розмовляти про тварин та дітей. Для полегшення вибору дитині показують чотири картинки, які нагадують їй ті експериментальні ситуації, у яких вона побувала.



На другому етапі дорослий пропонує дитині гру в «Телевізор». Дорослий показує дитині ширмочку і каже, що за нею знаходиться екран телевізора. Дитина може відкрити завісу. Дорослий нагадує, якщо натиснути на першу кнопку - з'явиться Петрушка і буде «танцювати», на другу - вона разом з дорослим зможе будувати будинок для матрьошка, на третю - дивитися книгу і розмовляти про тварин, на четверту - розмовляти про хороші і погані вчинки дітей, про вчинки самої дитини. Перевага дитини того чи іншого виду спілкування визначається наполегливістю в задоволенні різних видів контактів з дорослим у названих ситуаціях, що передбачено методикою: через «несправність» телевізора віконечко весь час закривається.

Обробка результатів.

Про переважання визначеної форми спілкування у дітей у запропонованих варіантах діагностичної методики можна робити висновки на основі стійкості вибору певної ситуації спілкування, за характером емоційного стану дитини, бажаної для неї тривалості спілкування. Аналіз мовних висловлювань дозволяє робити висновки про ініціативність дитини в спілкуванні, про приводи звернення до дорослого, про характер її контактів. Виділені в дослідженнях школи М.Лісіної рівні спілкування дітей з дорослими є в даній методиці критеріями сформованості спілкування.

Про домінування ситуативно-ділової форми спілкування свідчить наступне: дитина найчастіше вибирає ситуацію ігрової взаємодії, відчуває себе в ній комфортно, максимально використовує час, в спілкуванні дитини з дорослим домінують прохання про допомогу, звернення за оцінкою дій, спостерігається прагнення до співпраці, всі її звернення до дорослого визначаються тією діяльністю, якою вона займається в даний момент.

Діти з домінуванням внєситуатівно-пізнавальної форми спілкування найчастіше обирають бесіду із дорослим на пізнавальні теми, саме в цій ситуації взаємодії вони почуваються вільно, намагаються максимально використовувати час спілкування. Провідне місце в спілкуванні займає прагнення дитини дізнатися, зрозуміти. Дитина задає дорослому питання про предмети і явища навколишнього світу (про тварин, машини, явища природи), повідомляє про свої враження, просить почитати. Діти не пов'язані темою бесіди, вільно обговорюють з дорослим, питання, які їх цікавлять.

Стійкий інтерес до морально-етичних проблем, до особистості дорослого, прагнення дати оцінку і узгодити з дорослим своє ставлення до обговорюваних і хвилюючим дитину проблемам свідчить про сформованість у неї внєситуативно-особистісної форми спілкування з дорослими.

Шістерічні діти, що нормально розвиваються найчастіше демонструють внєситуативно-особистісний рівень спілкування з дорослим. Шестирічні діти з легкими формами психічного недорозвинення проявляють в експериментальних ситуаціях наступні якісні характеристики спілкування: переважне число контактів дітей з дорослим носить ситуативний характер, в діяльності переважає ігрова мотивація, рівень пізнавальної активності у цих дітей досить низький (в ситуації пізнавального спілкування вони задають дорослому мало питань, не виявляють інтересу до зображень у книзі), рівень володіння особистісними контактами також невисокий (діти не можуть самостійно вичленувати етичний аспект в морально-етичній ситуації, не володіють оцінними термінами). Часто діти використовують всі ситуації спілкування для встановлення інтимно-особистісних контактів з дорослим.



«Оцінювання дорослим невербальної поведінки дитини»

Анкета для батьків

Інструкція: Шановні батьки!



Ви щодня спілкується зі своєю дитиною і, певна річ, добре знаєте її звички, поведінку. Будь ласка, висловіть свою думку про особливості її невербальної (не мовленнєвої) поведінки, відповівши на запитання. Поміркуйте, як часто виявляються ті чи інші особливості поведінки Вашої дитини в процесі спілкування з Вами та іншими людьми.




Запитання анкети для батьків

Завжди і часто

Рідко

Ніколи

1

Чи розуміє дитина з виразу Ваших очей, що Ви хочете про щось запитати її, або потребуєте допомоги. Співчуття? Чи розуміє вона з виразу Вашого обличчя, що Ви чимось стурбовані, здивовані?










2

Чи може дитина зрозуміти з Вашої поведінки, як Ви ставитесь до інших людей, подій?










3

Чи розуміє дитина, коли саме у Вашому голосі звучать нотки несхвалення, застереження?










4

Чи використовує дитина довірливі інтонації, коли бажає викликати відвертість, прихильність до себе?










5

Чи може дитина показати мімікою, позою, що хоч е спілкуватися, взаємодіяти?










6

Чи здатна дитина передати відтінки, нюанси своїх почуттів, емоцій за допомогою невербальних засобів?










7

Чи вміє дитина витончено і зрозуміло показати своє доброзичливе ставлення до інших: приязнь, симпатію, зацікавленість?










8

Чи гармонійно поєднуються між собою жести дитини. Її міміка, інтонації у різних ситуаціях спілкування?










9

Чи є у дитини неповторні жести і пози, зрозумілі іншим, і ті, що виявляють її індивідуальні особливості, характер?













Чи ніяковіє дитина, коли потрапляє у незвичайну, незнайому ситуацію?











Методика обстеження рівня мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку

Мета: Аналіз засвоєння та використання мови як засобу взаємодії дитини з дорослими та однолітками.

Прізвище, ім’я дитини____________________________________________

Вік _________________ Мова спілкування – українська, російська.

Дата обстеження ______________________________________



Показники мовлення дитини

Ступінь вираження ознак

Методика обстеження

Високий

Середній

Низький




І. Комунікативні властивості

Звернення до партнера

Дивиться на партнера, стежить за змінами міміки, погляду, рухів

Не співвідносить зміни міміки і погляду стосовно суб’єкту уваги

Розпочавши бесіду може дивитися вбік, не зважаючи партнера

Дослідник привертає увагу до трьох картинок (сюжет повинен бути емоційно виразний і динамічний), сам зацікавлено становить до них, іноді промовляє: «Це ж треба. Дивина!», зміцнюючи відповідно інтонацію. Пропонує дитині вибрати одну картинку за бажанням: «Яка цікава, близька? Чи траплялись з тобою подібні випадки?» Далі «оживання» картинки через діалог, осмислен-ня її: «З ким ти бажаєш познайомитись? Як би ти звернувся? Що ти будеш казати? Промов так, аби з тобою захотіли ознайомитись»

Різноманітність і виразність інтонацій у власному мовленні: активне використання невербальних засобів спілкування

Інтонації, жести, усмішка, різноманітні, виразні, рухливі з огляду на ситуацію спілкування

Невербальні засоби наявні в спілкуванні, але використовуються однобоко, скупо (наприклад, один тон у мовленні – вередливий, плаксивий або без емоційного забарвлення)

Невербальні засоби виражені слабо

Наявність контактоналагоджувальних засобів спілкування

Наявність у мовленні елементів з позитивним емоційним забарвленням (усмішка, зменшувально-пестливі суфікси в словах, виразність інтонацій

Наявність контактоналагоджувальних засобів лише невербального характеру

Не має

ІІ. Когнітивні властивості мовленнєвого висловлювання, виражені в соціально-перцептивному аналізі - синтезі система «людина – Ситуація»

Розуміння дитиною просторово-часових змістових характеристик ситуації спілкування (значення слів, які називають місце, час, зміст дії)

Розуміння дитиною емоційного змісту стану спілкування (значення слів, які називають емоційний стан людини партнера)

Розуміння дитиною характеру персонажа, діючих осіб (значення слів, які називають риси, якості особистості)


Лексично точне визначення ( в саду, на ставку, в басейні…)

Називає слова, що позначають емоції, правильно «читає» інформацію про людину за допомогою невербальних засобів

Називає слова, відповідні поведінці людини в конкретній ситуації


Приблизне, неточне вживання слів, стандартна лексика

Називає слова; з допомогою вихователя робить вибір (або-або)

Робить вибір з допомогою вихователя (або-або)


Неправильне визначення дій та їх місця

Неправильно розуміє стан, поведінку людини

Не може сказати, не аналізує ситуацію та поведінку людини


Розглядаючи разом з дитиною картинки, дорослий ставить запитання для з’ясування когнітивних властивостей мовленнєвого висловлювання, вміння дитини аналізувати, розуміти ситуацію спілкування, зображену на картинці, а також індивідуальну поведінку людини при взаємодії з іншими. Для цього запитує: "Як ти вважаєш, що відбувається в цій ситуації? Ми вже ознайомилися з …Давай уважно подивимося, де все це відбувається. Що роблять..? Як ти думаєш, що він переживає, відчуває? Який він (персонаж картини)? Що ти бачиш таке, що підтверджує твою думку і змушує тебе так міркувати?»

ІІ а. лінгвістичні властивості мовлення

Лексичне багатство

Досить широке, різноманітне; в мовленні використовує слова, які означають предмети, осіб, дії, якості, властивості

Неточно застосовує слова в розмові (велика кількість слів-замінників, замість іменників – займенники); заміна слів паузами

Малий запас слів, що не дає змоги підібрати лексику в розмові на тему ситуації на картинці

Наступні завдання та запитання передбачають аналіз мовних (лінгвістичних) властивостей висловлювання. Для цього продовжуючи діалог, дорослий уточнює: «Ми сказали, що вони співають. А що вони ще вміють робити?..»

«Про хлопчика треба сказати «він» чи «вона»? Перелічи все, що зображено на малюнку. Про кого можна так сказати? Як ти пестливо всіх назвеш?»



Для виявлення навички правильного оформлення думки дорослий говорить: «Я хочу про когось розповісти» і називає речення з пропущеним повнозначним чи службовим словом. Наприклад: «Жила … місті дівчинка. У … були друзі». Прикладом може бути набір слів, не пов’язаних змістом : «парк, весело, діти, гуляти»


Граматична правильність

Помічає правильну побудову речень і добуває змістову програму виховання за допомогою опорних слів; уміє змінювати слова відповідно до граматичних категорій

Помічає неправильно побудовану фразу, але не вміє добувати змістовну програму; допускається помилок у граматичних категоріях

Неправильно називає дії; не помічає помилок у побудові фраз, допускається граматичних помилок

Фонетичні властивості мовлення. Записати індивідуальні особливості мовлення дитини: звуковимова: (правильна дикція (чітка, нечітка); сила голосу (нормальна, слабка, надмірна)










ІІІ. довільність мовлення

Розгорнутість, логічність, зв’язність

Зв’язність розповіді, наявність переходів, змістовних зв’язків між реченнями; наявність у мовленні змикаючих елементів «Одного разу», «І ось», «Потім», «Відтак»

Перераховує деталі, але не виявляє зв’язків; є граматичне узгодження, але рідко пояснюється; конкретизується і далі розгортається змістове значення однієї фрази

Узгоджує слова між собою і одночасно вживає велику кількість слів-паразитів; використовує прості конструкції

Для з’ясування рівня засвоєння мови як засобу спілкування, а також аналізу пізнавально-творчих можливостей дитини та з’ясування форм мовлення (діалог, монолог), дорослий продовжує бесіду: «Давайте про наших друзів розповімо кому-небудь (за малюнком) – Ведмедикові, Зайчикові». (дитина обирає за бажанням). Дорослий записує, яку розповідь склала дитина: за малюнком, з власного досвіду, переказ художнього твору, близького до теми малюнка, або творчу. Чи відповідає тема розповіді обговорюваному випадку (адекватність мовленнєвого висловлювання)? Щоб з’ясувати керування мовлення, дорослий іноді говорить: «Ведмедик не зрозумів, де почалася історія. Що трапилося опісля?» (дорослий повторює одну з фраз, сказаних дитиною)

Керування мовленням, його розвиток, самоконтроль залежно від ступеня взаєморозуміння з партнером

Склав (ла) інше висловлювання, не змінюючи змісту; бачить потребу бути зрозумілим усім, хто його слухає (Ведмедик, Зайчик)

Не бачить потреби бути зрозумілим тим, хто поруч. Виконуючи завдання «Скажи, щоб було зрозуміло», повторює те саме, але голосніше; не вміє сказати ту саму змістову програму іншими словами


Не розуміє завдання, не звертає уваги на прохання, продовжує розповідати

Характер дитячих відповідей

Творчий рівень мовлення: склав творчу розповідь з елементами введення нового персонажа або предмета в ситуацію і тему розмови (опис «до» і «після» зображення на малюнку)

Виявились творчі елементи розповіді з допомогою дорослого

Репродуктивний рівень мовлення – без елементів творчості

Розгорнутість, логічність, зв’язність

Зв’язність розповіді, наявність переходів, змістовних зв’язків між реченнями; наявність у мовленні змикаючих елементів «Одного разу», «І ось», «Потім», «Відтак»


Перераховує деталі, але не виявляє зв’язків; є граматичне узгодження, але рідко пояснюється; конкретизується і далі розгортається змістове значення однієї фрази

Узгоджує слова між собою і одночасно вживає велику кількість слів-паразитів; використовує прості конструкції

Вивчення здатності дитини визначати модальність емоції зображеної на малюнку людини, виділяти експресивні ознаки її.

Метод: бесіда з дитиною про емоційний стан людини, що зображена на малюнку, та вербальна фіксація експресивних ознак емоції.

Мета: визначити особливості сприймання дітьми емоційних станів людини, вміння вербалізувати їх, виділяти експресивні ознаки.

Оснащення: 1) малюнки із зображенням облич дітей у стані радості. гніву, сорому, горя, образи, страху, зацікавлення; 2) малюнки дітей у певному емоційному стані, вираженому рухами, позою, мімікою (Додаток)

Інструкція: «Подивись уважно на зображення дитини. Яке почуття переживає дитина? Як ти про це дізнався(лася)?

Показники для аналізу.

  1. Визначення емоції словом;

  2. Виділення експресивних ознак (вираз очей, вигляд губ, малюнок брів, жести, поза, рухи).

  3. Рівень диференціації та узагальнення ознак при ідентифікації почуття.


Можливі типи сприймання дітьми емоцій.

Довербальний: емоція словом не визначається, діти з’ясовують характер життєвої ситуації («хлопчик дивиться телепередачу»).

Дифузний: діти називають емоцію. Але нечітко, без виділення ознак. Невпевнені у своїй відповіді («подивився і впізнав…», «не знаю як упізнав…»)

Аналітичний: діти називають емоцію, але лише за окремими ознаками, в основному за виразом обличчя («у неї рот сміється», «вона плаче, ось сльоза»).

Синтетичний: діти сприймають експресію обличчя в цілому, але ознаки не диференціюють («він злиться», «вона радіє, сміється).

Аналітико-синтетичний: діти називають емоцію, ідентифікують її за ознаками, узагальнюють («він злий, у нього злі очі»).
Обробка отриманих даних: підраховується кількість дітей з певним типом сприймання емоцій (%).
Результати аналізу: встановлюються вікові та індивідуальні особливості сприймання і розуміння дітьми різних емоційних станів (тип сприймання, диференціювання ознак, здатність до вербалізації). Це дає змогу навчати дітей визначати емоції словом, розуміти емоційний стан людини за виразом обличчя, позою, жестами.

Дослідження рівня розумового розвитку дітей раннього, дошкільного і молодшого шкільного віку

(Методика «Дошки форм» Е. Сегена)
Методика запропонована Е. Сегеном в 1866 році і належить до групи практичних тестів. Цінність методики полягає в тому, що вона проста, може бути застосована для дослідження дітей, починаючи з дворічного віку. Тест можна використовувати при обстеженні дітей із затримкою розвитку як органічного, так і невротичного генезу. Діти сприймають заняття з дошками як гру і охоче виконують запропоновані завдання.

Тест «Дошки форм» широко використовується при діагностики розумового розвитку дітей-олігофренів, диференренціальної діагностиці затримки розумового розвитку та порушень, пов'язаних з органічним ураженням центральної нервової системи.



Мета дослідження. Вивчення сприйняття і простих цілеспрямованих дій у дітей раннього, дошкільного молодшого шкільного віку.

Оснащення. Матеріал методики включає п'ять дощок із пластику або щільного картону розміром 40x50 см. з врізаними в них фігурами.
В дошку № 1 врізані 10 різних цілісних фігур.

Мал. 1
Дошка № 2 включає дві фігури, кожна з яких складається з двох частин. У класичному варіанті Е. Сегена дошка № 2 в нашій країні промислово не випускається.

В дошку № 3 врізані дві фігури, що складаються відповідно з чотирьох і п'яти частин.




Мал.2

В дошку № 4 - п'ять фігур, що складаються з двох або трьох частин.



Мал. 3

В дошку № 5 - чотири фігури, що складаються з двох, трьох або чотирьох частин.





Мал. 4
Хід роботи.
Дитині пропонується уважно розглянути дошку (протягом 10 сек.), Після чого дошка перевертається, фігурки що випали зі своїх гнізд або деталі перемішуються. Дитину просять укласти всі фігури на колишнє місце. Час хронометрують. Процедура послідовно повторюється з кожною з решти дощок. Особливості дій дитини, її реакції, вислови, характер окремих спроб відновлення фігур і помилки відзначаються в протоколі обстеження.

У разі якщо дитина не справляється з завданням, експериментатор надає допомогу організуючого або стимулюючого характеру. Надалі при безуспішних спробах експериментатор може вдатися до підказок, спочатку словами (вказівка ​​на помилку, рекомендації змінити спосіб рішення, вкласти ту чи іншу деталь), а потім - діями, вкладанням якої-небудь деталі. Кожен вид допомоги надається через певні проміжки часу (наприклад, одна хвилина), з тим, щоб можна було спостерігати за діями дитини після надання допомоги.



Обробка результатів.

Діти з олігофренією в ступені дебільності розуміють словесну інструкцію, виконують дошку № 1. Їм доступно звірення форм вкладишів з осередками. Деяким дітям із цим діагнозом необхідно пояснення і стимуляція, після чого вони виконують завдання самостійно. Вони відчувають труднощі при виконанні дощок № 2 і № 3. Часто змінюють характер діяльності, діють методом проб і помилок. Необхідно надавати навчальну допомогу. Виконання завдань по дошках № 4 і № 5 виявляється недоступним.

Діти з епілептичною деменцією безглуздо, але дуже наполегливо вставляють фігурки в невідповідні отвори - це пов'язано з в'язкістю мислення Не хочуть приймати допомогу. Важко переключаються на інше завдання.

Діти з шизофренічною деменцією мляво перебирають фігурки, кладуть їх зверху на дошку, а не в отвори, вважаючи, що виконали завдання правильно. Іноді можуть відмовлятися від виконання простого завдання, а більш складне - виконати.

Діти із затримкою психічного розвитку впевнено справляються із завданням № 1. Допомога при виконанні другого і третього варіанту методики носить стимулюючий і організуючий характер («Подумай!», «У тебе вийде»). Четверте і п'яте завдання виконується з більш істотною допомогою дорослого (зразок, демонстрація способу дії).

Важливим критерієм для оцінки інтелектуальної діяльності є сприйнятливість дітей до допомоги.

Навіть серед тих, хто виконує завдання методом проб і помилок, є діти, які здатні поліпшити результати під впливом вказівок експериментатора. Особливо добре вдається виявити рівень навчання дитини після повторних і навіть триразових пред'явлень того ж завдання. В одних випадках діти і в другий і в третій раз діють хаотично. Діти ж, здатні до деякого просування при повторному виконанні, покращують спосіб дії. Ці дані можуть мати прогностичне значення. Навіть з дітьми-імбіцилами, що виявили деяку сприйнятливість до допомоги в цьому завданні, можна і потрібно проводити корекційно-педагогічну роботу.
Дослідження загальної здібності до навчання

(Методика У. Ульєнкової)

Навчальна діяльність, як добре відомо в дитячій психології, не є в дошкільному віці провідною. Відомо також і те, що в дитячому садку серед інших видів діяльності саме навчальна (в особливості в старшому дошкільному віці) посідає одне з чільних місць і відіграє надзвичайно важливу і тільки їй властиву роль у вирішенні низки освітніх і виховних завдань.

У старшому дошкільному віці навчальна діяльність може підняти дитину на такий рівень психічного розвитку, на якому вперше стає можливим «відтворення» в її індивідуальних особливостях і властивостях активного ставлення до процесу набуття знань, умінь, навичок, або, іншими словами, «відтворення» найбільш загальної здібності до навчання, засвоєння знань.

Вивчення шестирічної дитини як суб'єкта навчальної діяльності допомагає визначити деякі перспективи в розробці проблем діагностики та корекції формування загальної здібності до навчання у дітей з затримкою психічного розвитку та деякими іншими легкими формами психічного недорозвинення.

У сфері формування активності дітей з затримкою психічного розвитку У. Ульєнкової виділяються наступні характерні негативні особливості:

• діяльність за завданням не викликає у дітей позитивного емоційного ставлення, вони не прагнуть до його виконання, готові в будь-який момент припинити роботу;

• на етапі орієнтування в завданні вони вербалізують і програмують лише загальну мету діяльності;

• правила виконання завдання у всьому запропонованому обсязі ними не усвідомлюються навіть в процесі практичних дій;

• якщо діти і вербалізують окремі правила по ходу виконання завдання, то головним чином лише сенсорні, правила на встановлення логічних відносин ними не приймаються зовсім;

• при виконанні завдання на основі наочного зразка у дітей яскраво проявляється «бездумний» стиль праці: вони буквально копіюють зразок доступними їм засобами, нерідко досягаючи в цілому непоганого зовнішнього результату; оцінити цей результат з точки зору заданих правил не можуть, так як не виокремили і не осмислили їх;

• не досягнувши об'єктивно заданого результату, діти тим не менш некритично оцінюють свою працю - задоволені собою, вважають, що завдання ними виконано правильно.

Мета дослідження. Вивчення індивідуально-типових особливостей оволодіння шестирічними дітьми структурою навчальної діяльності.

Оснащення. Для першого етапу обстеження - аплікація «ялинка» з трьох трикутників зеленого кольору різної величини (великий - 32 см, середній - 15 см, маленький - 8 см), «посаджених на стовбур» - коричневий прямокутник. Фігурки наклеєні при дотриманні наступних правил, про які дитині спеціально не говориться:

1) кожної фігурці відведено певне місце;

2) «стовбур» - прямокутник служить ялинці підставою;

3) в напрямку від стовбура до верхівки трикутники наклеєні по спадній величині;

4) в напрямку від верхівки до стовбура по наростаючій величині.

Два набори фігурок, кожен з яких ідентичний наклеєній на лист; лист паперу як основа для складання фігурки.


Для другого етапу обстеження - намальовані на зошитовому листі в клітку кольорові прапорці. Правила малювання зразка:

1) ніжка прапорця займає три клітинки, прапорець - дві;

2) відстань між двома сусідніми прапорцями - дві клітинки;

3) відстань між рядками - дві клітинки;

4) прапорці намальовані при чергуванні червоного і зеленого кольорів;

5) ніжка біля прапорця коричнева.

Зошитовий листок в клітку, набір кольорових олівців.


Хід роботи. Перший етап обстеження. Дитині показується зразок (ялинка) і дається наступна інструкція: «Розглянь гарненько, як складена ця ялинка і зроби (склади) на цьому аркуші паперу точно таку ж. Ось тобі фігурки і листок паперу». Скласти ялиночку дитина повинна при обставинах, дещо ускладнених її дії: їй навмисно пропонують два набори фігурок, кожен з яких був ідентичний наклеєній на лист, а скласти потрібно було одну ялиночку: «Вибери з фігурок ті як тут, і роби ».

По закінченні роботи дитині задають такі запитання:

1. Тобі подобається твоя робота?

2. Чому вона тобі подобається (не подобається)?

3. У тебе вийшла така ж ялинка?

4. Чому ти так вважаєш?

5. Розкажи, як потрібно робити таку ялинку: які потрібно дотримуватися правил при цьому?



Другий етап обстеження. Дитині пропонується роздивитися зразок завдання і далі дається наступна інструкція: «Дивись, на цьому листочку намальовані кольорові прапорці. У тебе такий же листок, ось кольорові олівці. Намалюй на своєму аркуші такі ж самі прапорці, як тут. Подивися уважно на мою роботу і роби точно також. Можеш дивитися на неї і під час малювання, я її прибирати не буду. Малюй до тих пір, поки я не скажу: «Досить, поклади олівець». А тепер малюй! ». Малювання здійснюється протягом 15 хв.

По закінченні роботи дитині задаються такі питання:

1. Тобі подобається твоя робота?

2. Чому вона тобі подобається (не подобається)?

3. У тебе все вийшло так, як тут намальовано?

4. Чому ти так вважаєш?

5. Розкажи, як треба було малювати.




Обробка результатів. Для аналізу отриманих даних були виділені оціночні критерії оволодіння шестирічними дітьми основними компонентами навчальної діяльності: орієнтовно-мотиваційним, операційним, регуляційним.
Критерії мотиваційного компонента:

1) інтерес дитини до завдання;

2) особливості емоційного ставлення до процесу і результату діяльності;

3) емоційне ставлення дитини до можливого продовження діяльності.


Критерії орієнтовно-операційного компонента:

1) особливості вербалізації завдання (усвідомлення спільної мети, засобів і способів його виконання);

2) особливості програмування дитиною майбутньої діяльності;

3) рівень виконання і усвідомлення навчальних дій.


Критерії регуляційного компонента:

1) ступінь повноти прийняття завдання;

2) ступінь повноти збереження завдання до кінця заняття;

3) якість самоконтролю по ходу виконання завдання;

4) якість самоконтролю при оцінці результату діяльності здатний критично оцінити результат своєї праці, адекватно обґрунтувати свою оцінку.

Ці критерії лягли в основу виділення рівнів оволодівання дітьми структурою навчальної діяльності (рівнів сформованості загальної здібності до навчання). Було виділено п'ять рівнів у напрямку від вищого до нижчого, які отримали вираз в умовних балах: 5, 4, 3, 2, 1.



I рівень. Дитина зустрічає запропоноване їй завдання з вираженим інтересом. Інтерес до діяльності зберігається у неї протягом всього заняття. Дитина проявляє зацікавленість у правильному виконанні завдання, щиро прагне до цього. Вона відчуває задоволення від добре і правильно виконаної роботи, виявляє бажання продовжувати її.

Дитині зрозумілі спільна мета і зміст завдання, що відносяться як до результату, так і способам його отримання. Вона добре вербалізує правила завдання, складає на їх основі адекватну програму діяльності, про що свідчать вірний і самостійний вербальний звіт про неї, а також вироблені практичні дії. Відбір останніх дитина здійснює у суворій відповідності із створеною нею програмою діяльності, необхідність і правильність свого відбору обґрунтовує вербально.

Дитина повністю приймає завдання, у всіх компонентах зберігає його до кінця заняття; працює в основному точно, якщо і допускає окремі помилки, то при перевірці помічає і самостійно усуває їх; результат її роботи відповідає заданим зразком; дитина адекватно оцінює результат своєї праці, співвідносячи його зі зразком, причому робить це у розгорнутій мовній формі і абсолютно самостійно. Рівень оволодіння загальною структурою навчальної діяльності оцінюється балом "5".

II рівень. Завдання зацікавлює дитину. Позитивне емоційне ставлення до процесу діяльності зберігається у неї до кінця заняття, але до продовження діяльності за своєю ініціативою за межами часу, відведеного на заняття, вона не прагне.

Загальну мету і зміст завдання дитина в цілому розуміє правильно, хоча і не завжди достатньо точно в тій його частині, яка стосується способів діяльності. В основному вона становить адекватну програму діяльності, але не в момент інструктування, а в процесі практичних дій. По ходу діяльності допускає неточності і навіть помилки. Остаточна вербалізація завдання здійснюється за допомогою дорослого.

Рівень виконання навчальних дій в цілому хороший, але не вистачає охайності, старанності, наполегливості в отриманні високої якості. Відбір навчальних дій дитина обґрунтовує вербально, робить це, в основному, правильно, хоча і недостатньо самостійно.

Дитина приймає завдання повністю, зберігає його також повністю до кінця заняття; по ходу роботи припускається помилок по тим чи іншим правилам завдання, але не помічає і самостійно не усуває їх; результат роботи в цілому відповідає зразку; дитина оцінює результат своєї праці позитивно, не бачить допущених помилок; самостійно не може порівняти якість виконаних дій із зразком: оцінку результату праці в розгорнутій мовної формі самостійно зробити не може, робить це за допомогою навідних запитань дорослого. Рівень оволодіння загальною структурою навчальної діяльності оцінюється балом "4".



III рівень. Дитина зацікавлюється загальною ситуацією, в якій їй пропонується завдання, але не його змістом. До змісту завдання, результату його виконання вона індиферентна. Процес роботи її також не захоплює, вона готова припинити його в будь-яку хвилину. Дитина відчуває значні труднощі у вербалізації правил завдання. У момент інструктування самостійно вербалізує лише загальну мету діяльності. Створена ним програма діяльності в процесі практичних дій адекватна загальної мети завдання і лише частково, заданим способам діяльності.

Рівень сформованості навчальних дій низький. У розгорнутій мовній формі їх вибір дитина обґрунтувати не може.

Для дитини характерний і низький рівень самоконтролю на всіх етапах діяльності: вона приймає лише частину інструкції, до кінця заняття може втратити і її, в результаті часткового неприйняття або втрати інструкції допускає багато помилок, не помічає і не виправляє їх; дає неадекватну, найчастіше позитивну, оцінку результату своєї праці, але при цьому виявляється не в змозі мотивувати її в розгорнутій мовній формі, ні самостійно, ні з допомогою дорослого не співвідносить одержаний ним результат зі зразком; заданого результату діяльності дитина не досягає. Рівень оволодіння загальною структурою навчальної діяльності оцінюється балом «3».

IV рівень. Дитину кілька зацікавлює загальна ситуація заняття. Мета, поставлена ​​перед нею, певним чином організовує і підпорядковує її активність, вона готується малювати, розкладати фігурки і т.ін. Зміст завдання, що відноситься до способів діяльності, залишає її індиферентним і не сприймається зовсім. Їй програмується лише загальна цільова установка завдання, причому тільки лише в практичному плані. Ні самостійно, ні з допомогою дорослого вона не вербалізує навіть цільової установки. Для неї характерний вкрай низький рівень сформованості навчальних дій, в плані завдання вони єю не усвідомлюються. Отриманий результат не відповідає заданим зразком, але дитина дає йому позитивну оцінку, не мотивуючи її. Рівень оволодіння загальною структурою навчальної діяльності оцінюється балом « 2».

V рівень. Дитина байдужа не тільки до змісту завдання, але і до ситуації організації заняття. Вона взагалі не розуміє, що їй пропонується завдання, виконати яке можна при дотриманні певних правил. З усього завдання вона вловлює лише форму активності, яка від неї вимагається. Дитина проявляє свою активність (малює, розкладає фігурки і т.ін.) Так, як їй хочеться, як підказує матеріал. Оцінює себе позитивно, мотивувати оцінку не може. Результат і заданий зразок не мають навіть найменшої схожості, але зрозуміти це дитина не в змозі. Рівень оволодіння загальною структурою навчальної діяльності оцінюється балом «1».

Вивчення особливостей вольової дії дитини

(Методика «Намалюй задумане)

Вольова поведінка дитини якісно може відрізнятися у пізнавальній діяльності (розв’язання пізнавальних завдань) і такій, яка вимагає від дошкільника певних практичних (фізичних) зусиль. Особливості вольової поведінки дитини будуть визначатися своєрідністю взаємозв’язку її вольових проявів як у пізнавальній, так і в практичній діяльності.

Методика «Намалюй задумане» може проводитись як індивідуально так і з підгрупою з трьох-чотирьох дітей.

Мета: визначити здатність дитини ініціювати дію, планувати хід виконання та реалізувати задум.

Матеріал: для кожної дитини підготувати набір кольорових олівців чи фарб, пензлики, воду, папір для малювання; у дорослого має бути «Індивідуальна карта обстеження вольового розвитку дитини» (частина № 1)

Хід роботи.

«Сьогодні малюватимеш те, що тобі до вподоби. Лише подумай і розкажи мені, що ти будеш малювати і як, що спочатку, потім…» (дати дитині можливість подумати). Якщо дитина довго не може визначитися. Дорослий пропонує їй пригадати, яку книгу їй читали, що вона цікаве бачила тощо.

Коли дитина розповість про свій задум, запитайте: «Чому саме це ти хочеш намалювати?» далі необхідно зауважити: «А тепер намалюй те, про що ти мені розповіла. Нічого зайвого, окрім…малювати не можна. Це наше правило». «А можна я ще намалюю…?» - дорослий просить її повторити правило. Коли ж вона вдруге запитає, дорослий відповідає: «Нічого зайвого крім того, про що ти мені вже розповіла, малювати не можна».

Коли дитина завершить роботу, дорослий її запитує:



  1. Розкажи, будь ласка, що ти намалював(ла)?

  2. Ти намалював(ла( все те, що задумав(ла)?

Якщо дитина змінює задум, поросіть її пояснити, чому вона це зробила.

  1. Тобі подобається твій малюнок? Ти все добре намалював(ла)? Як хотів(ла)?»

Якщо дитина не бачить різниці маж тим, що хотіла намалювати, і тим, що в неї вийшло, запитайте: «Що тут не так. Як ти задумав(ла)?»

Коли дитина, намалювавши задумане, хоче зобразити щось інше, можна дозволити їй це зробити, але результати не аналізувати.



Показники для аналізу.

В «Індивідуальній карті обстеження вольового розвитку дитини» фіксуються:



  1. Постановка мети (самостійно, наслідує однолітка. Вагається щодо визначення мети).

  2. Обґрунтування свого вибору (обґрунтовує чи ні).

  3. Планування своїх дій (попередньо планує чи ні).

  4. Поетапний контроль (коригує свої дії із задумом; відволікається від задуму, і потрібне повторне інструктування; дії не відповідають задуму).

  5. Реалізація задуму (намалювала все, що задумала; частково виконала; змінила свій задум).

  6. Уміння зіставляти отриманий результат із задумом; у разі невідповідальності отриманого результату із задумом – завважує її і обґрунтовує зміни; не обґрунтовує змін; не помічає, що змінила задум).


Індивідуальна карта обстеження вольового розвитку дитини старшого дошкільного віку

Прізвище, ім’я дитини ______________________________________

Дата народження ____________________ Вік __________________

Дата проведення обстеження__________




Показник для аналізу

Критерії оцінювання

+

-

Примітки

Методика: «Намалюй задумане»

Постановка мети

Самостійно

Наслідує однолітка

Вагається











Обґрунтування свого вибору

Обґрунтовує свій вибір

Не обґрунтовує вибір












Планування своїх дій

Попередньо планує

Не планує












Поетапний контроль

Коригує свої дії відповідно до задуму

Відволікається від задуму, і потрібне повторне інструктування

Дії не відповідають задуму











Реалізація задуму

Намалювала все, що спланувала на початку

Частково реалізувала

Змінила свій задум











Уміння зіставляти отриманий результат із задумом

Зіставляє отриманий результат із задумом

Завважує невідповідність між отриманим результатом і задумом і обґрунтовує зміни

Не обґрунтовує змін

Не помічає, що змінила задум












Результати, отримані спеціальним психологом за цією методикою, занотовуються в «Індивідуальній карті обстеження вольового розвитку дитини старшого дошкільного віку» безпосередньо по ходу виконання нею завдань. Для цього необхідно у відповідній колонці напроти того показника. Який відповідає дійсності, зробити позначку «ⱱ».

Проаналізувавши виконання дитиною завдання, визначаємо рівень розвитку її волі.

Дитина шести-семи років з достатнім рівнем вольового розвитку може самостійно ставити мети, попередньо планувати процес її досягнення і послідовно виконувати свій задум.

Старшому дошкільникові, який не знає, що буде малювати, не може попередньо спланувати свою роботу, відволікається від свого зауму і змінює його, потрібно приділити більше уваги.


Вивчення довільної поведінки дитини.

(Методика О.Кравцової «Заборонені слова»)

Дитині пропонується пограти в гру «Заборонені слова».



Мета: визначити здатність дитини діяти за інструкцією (зіставляти свої відповіді з правилами гри).

Матеріал: для дорослого – «Індивідуальна карта обстеження вольового розвитку дитини (частина №2).

Хід роботи.

«Я буду ставити тобі запитання, а ти – відповідати на них. Правила такі: слова «так», «ні». «не» говорити не можна».

Дорослий наводить дитині один-два приклади запитань і відповідей на них, демонструючи. Як не можна відповідати. (Наприклад, якщо запитаю: «цей стіл жовтого кольору?» і відповім: «Так. Він жовтого кольору» чи «Він не жовтого коьору» - я відповім не правильно. Бо скажу заборонені слова «так», «не». А відповідь: «Він жовтого кольору» буде правильною, тому що тут заборонених слів немає»).

Лише упевнившись в тому, що дитина засвоїла правила, дорослий розпочинає гру. Якщо на початку гри дитина кілька разів підряд відповідає неправильно, дорослий просить зосередитись і розказати правила. Коли дитина їх не називає або помиляється, дорослий пояснює їх сам і ще раз просить розказати. (На столі у дорослого викладені папери-пам’ятки з написаними забороненими словами). Якщо дитина по ходу гри сама одразу виправляє помилки, то її відповіді зараховуються як правильні.



Зміст запитань:

  1. Тебе звати … (інше ім’я)? 2. Ти відвідуєш дитячий садок? 3. Ти зараз спиш? 4. Ти любиш морозиво? 5. Якого кольору халат у лікаря? 6. Уночі сонце світить? 7. Ти вмієш їздити на велосипеді? 8. Ти хочеш їсти? 9. Ти любиш ходити до лікаря? 10. Які цукерки на смак? 11. Твій батько грається ляльками? 12. Лікар стриже дітей? 13. Корови вміють літати? 14. Скільки тобі років? 15. Ти любиш свою маму? 16. Узимку буває спека? 17. Твоє прізвище … (називає неправильно)?18. Якого кольору сонце? 19. Трава білого кольору? 20. Який на смак лимон?

Наприкінці запитуємо дитину: «Які слова не можна було говорити?» (Якщо не може їх назвати, дорослий каже їх сам). Та нагадує. Що на столі лежать папери-пам’ятки. «Ти відповідав(ла) правильно? Не говорив(ла) «заборонених» слів?».

Показники для аналізу.

В «Індивідуальній карі обстеження вольового розвитку дитини…» відмічаються:

1. Відповіді на запитання дорослого. За правильну відповідь дитина отримує 1 бал, за хибну – 0 балів.

2. Розказування правил наприкінці гри (правильно; неправильно; не може розказати).

3. Оцінювання своїх відповідей (адекватно; неадекватно; не може оцінити).

4. Зацікавленість результатами своїх відповідей (велика зацікавленість; цікавиться результатами; байдуже ставиться до результатів).

З результатами аналізу виконання завдання визначають рівень розвитку волі.

Дитина шести-семи років з достатнім рівнем вольового розвитку (за даними О.Кравцової) здатна правильно відповісти на 10-20 запитань. Правильно розказати правила наприкінці гри, адекватно оцінити свої відповіді, цікавиться результатами своєї роботи.

Коли дитина правильно відповідає менш ніж на 5 запитань. Не може розказати правил наприкінці гри і байдуже ставиться до своїх результатів, о потребує до себе підвищеної уваги з боку психолога.


Індивідуальна карта обстеження вольового розвитку дитини старшого дошкільного віку (частина № 2)

Прізвище, ім’я дитини ______________________________________

Дата народження ____________________ Вік __________________

Дата проведення обстеження__________




Показник для аналізу

Критерії оцінювання

+

-

Примітки

Методика: «Заборонені слова»

Відповіді на запитання (за правильну відповідь дитина отримує 1 бал, за хибну – 0 балів).

1)_ 8)_ 15)_

2)_ 9)_ 16)_

3)_ 10)_ 17)_

4)_ 11) _ 18)_

5)_ 12)_ 19) _

6)_ 13)_ 20) _

7)_ 14)_











Відтворення інструкції наприкінці гри

Правильно відтворює

Не правильно відтворює

Не може відтворити











Оцінювання своїх відповідей

Адекватно

Неадекватно

Не може оцінити свої відповіді











Зацікавленість результатами своїх відповідей

Велика зацікавленість результатами

Цікавиться результатами



Байдужа до результатів











Список рекомендованої літератури

  1. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых и людей / Б.Г.Ананьев. – М., 1972.- С. 34-98.

  2. Бех І.Д. Психологічна сутність учбової діяльності школярів /Бех І.Д. // Психолого-педагогічні умови підвищення результативності учня школярів з психічними вадами: матеріали наук. – звіт.конф.Ін-ту дефектології АПН України. – К., 1995. – С.12-21.

  3. Бех І.Д. Виховання особистості: у 2-х кн. – Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади // Наукове видання. – К.: Либідь, 2003. – 280с.

  4. Бех І.Д. Виховання особистості: у 2-х кн. Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади // Наукове видання. – К.: Либідь, 2003. – 344с.

  5. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: [учебное пособие для студентов пед.инстит. по спец. №2111 «Дефектология»] / сост. А.Д.Виноградова. – М.: Просвещение. – 1985.–144с.

  6. Забрамная С.Д., Романова Л.И. Об организации изучения учащихся вспомогательной школы / С.Д. Забрамная, Л.И. Романова // Дефектология. – 1978. – №5. – С.34.

  7. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / А.В.Запорожец // Избр.психол.руды. – Т.1. – С., 1986. – С.260-275.

  8. Колупаєва А.А. Проблеми державної підтримки дітей із особливими потребами в Україні / А.А.Колупаєва // Актуальні проблеми виховання та навчання студентів із особливими потребами: зб. наук. праць [за заг. ред. П.М. Таланчука, Г.В. Онкович]. – К.: Університет “Україна”., 2000. – С. 27 – 29.

  9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев М.: Изд-во МГУ, 1981. 584с.

  10. Липа В.А. Психологические основы педагогической коррекции / Липа В.А. – Донецьк: Лебідь, 2002. – 327с.

  11. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза личности / М.И. Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – 214 с.

  12. Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // Вопросы психологии. – 1982. – № 4.

  13. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. – М., 1971. – 415с.

  14. Мамічева О.В. Педагогічні здібності викладачів дефектології/ О.В.Мамічева // Актуальні проблеми психології: збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. акад. С.Д. Максименка. – Житомир: «Вид-во ЖДУ ім. І. Франка», 2009. – т. 7, вип. 19 – С. 130-134.

  15. Максименко С.Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження / С.Д.Максименко. – К.: КДІП, 1990. – 240с.

  16. Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості / С.Д.Максименко [наукова монографія]. – К.: КММ, 2006. – 255с.

  17. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение. – 1992. – 195с.

  18. Петрова В.Г. Психология умственно отсталого школьника / В.Г.Петрова; И.В.Белякова. – М.: Академия, 2002. –160с.

  19. Практикум по олигофренопсихологии // Учебное пособие / под ред. А.Д.,Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Мата сов и др.– Л., 1980.- 80 с.

  20. Синьов В.М. Психологія розумово відсталої дитини: підручник / Синьов В.М., Матвєєва М.П., Хохліна О.П. – К.: Знання, 2008. – 359с.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал