2015 Укладачі: Чернякова Олеся Володимирівна



Сторінка1/2
Дата конвертації23.12.2016
Розмір0.55 Mb.
  1   2

О.В.Чернякова




Методичні поради щодо діагностики порушень психофізичного розвитку дітей дошкільного віку



2015

Укладачі:

Чернякова Олеся Володимирівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри загальної психології Державного вищого навчального закладу «Донбаський державний педагогічний університет»;

Котлярова Софія – студентка дефектологічного факультету Державного вищого навчального закладу «Донбаський державний педагогічний університет»



ЗМІСТ

Вступ………………………………………………………………

4

Розвиток дитини дошкільного віку………………………………………

5

Методика дослідження уяви (Н.Борякова)……………………………...

12

Дослідження спілкування (А.Рузська в модифікації Є.Дмитрієвої)…

14

Оцінювання дорослим невербальної поведінки дитини (анкета для батьків)……………………………………………………………………….

16

Методика обстеження рівня мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку……………………………………………………………

17

Визначення здатності дитини визначати модальність емоції зображеної на малюнку людини, виділяти експресивні ознаки її……

20

Дослідження рівня розумового розвитку дітей раннього, дошкільного і молодшого шкільного віку (Методика «Дошки форм» Е.Сегена)…………………………………………………………….

21

Дослідження загальної здібності до навчання (Методика У. Ульєнкової)………………………………………………………………….

24

Вивчення особливостей вольової дитини (Методика «Намалюй задумане»)…………………………………………………………………….

29

Вивчення довільної поведінки дитини (Методика О.Кравцової «Заборонені слова»)…………………………………………………………

31

Список рекомендованої літератури

34


ВСТУП

Одним із важливих напрямів сучасних науково-методичних досліджень у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки є вдосконалення психолого-педагогічної допомоги дітям, які мають психофізичні вади. Різним аспектам цієї проблеми присвячені фундаментальні роботи українських вчених Н.Байкіної, І.Беха, В.Бондаря, Т.Вісковатової, І.Дмитрієвої, І.Єременка, В.Засенка, А.Колупаєвої, І.Ляхової, С.Максименка, О.Мамічевої, С.Миронової, Т.Сак, В.Синьова, Т.Скрипник, Є.Соботович, В.Тарасун, Л.Фомічової, О.Хохліної, М.Шеремет, М.Ярмаченка та ін.

Основний зміст професійної діяльності спеціальних психологів – це виявлення відхилень у психічному розвитку дитини за допомогою психологічного діагностування та проведення корекційно-відновлювальної розвивальної роботи в напрямку виявлення цих особливостей.

Мета методичних порад – демонстрація методів і методик вивчення порушень психічного розвитку дітей дошкільного віку.

Матеріали методичних порад сприяють вирішенню таких завдань:

• ознайомлення з методами і методиками наукового дослідження в спеціальній психології;

• вироблення аналітичного підходу до кваліфікації відхилень психічного розвитку дітей дошкільного віку;

• отримання уявлень про грамотну диференціацію подібних станів дизонтогенеза;

• вироблення системного підходу до вивчення і опису структури дефекту, тобто взаємообумовленості психічних явищ, у тому числі і порушень психіки.

Запропоновані методики достатньо прості, доступні, не потребують застосування спеціальної апаратури. Вони потребують лише творчого, професійного підходу до їх проведення.

До запропонованого психодіагностичного матеріалу ввійшов діагностичний інструментарій, що застосовується в практичній діяльності провідних установ соціальної реабілітації всіх регіонів України.

На наш погляд, запропоновані методичні поради є актуальним для спеціальних психологів, які працюють у системі корекційних установ, психологів психолого-медико-педагогічних консультацій (ПМПК), психологів-консультантів, корекційних педагогів.

Розвиток дитини дошкільного віку
Вік від трьох до шести,семі років прийнято називати дошкільним. Цей період розвитку дуже важливий для психофізичного розвитку дитини. Знання вікових нормативів психічного розвитку дошкільника дозволяє фахівцям найбільш компетентно організувати сам процес психодіагностики дитини з особливостями розвитку, а також грамотно сформулювати психологічний діагноз, прогноз і рекомендації.

Провідною діяльністю в дошкільному віці є гра. У молодшому дошкільному дитинстві гра носить предметно-маніпулятивний характер (функціональні і конструктивні ігри), але вже в чотири роки починається розвиток рольової гри. Через рольові відносини діти засвоюють соціально-моральні норми. Прийняття ролей і виконання правил гри сприяють розвитку у дітей самосвідомості і самооцінки. Дитина починає правильно представляти свої можливості, адекватно оцінювати досягнення і невдачі, прагне відповідати позитивному емоційному еталону (Ельконін Д., 1989).

У грі зароджується і проявляється уява. Це виражається в іграх дітей 4-5 років з предметами-замісниками, а у старших дошкільників в ігрових діях в плані уявлень (Д'яченко О., 1987). Ігрова діяльність справляє суттєвий вплив і на розвиток мови. До середнього дошкільного віку мова перестає бути залежною від конкретної ситуації і стає засобом саморегуляції поведінки та інтелектуальної діяльності дитини (Маркова А., 1973). У старшому дошкільному віці мовна продукція може стати для дітей предметом спеціального аналізу (аналіз звукового складу слова, планування контекстної промови і т. д.). Ступінь оволодіння дитиною таким аналізом багато в чому визначає її готовність до школи, до освоєння навчальної діяльності.

Мовну діяльність слід розглядати у взаємозв'язку з різними пізнавальними процесами, особливо з мисленням, оскільки мова - це основний засіб формування думки і форма її вираження.

У сучасній психології розумово відсталих дітей мовлення розглядається як особливий вид діяльності і як пізнавальний процес.

Разом з грою, вченням, працею мовне спілкування є найважливішим видом діяльності. У спілкуванні відбувається обмін думками, вираження почуттів, дія на поведінку дитини і дорослої людини. Серед різних проявів аномального розвитку психіки розумово відсталих дітей особливе місце займають відхилення в мовленні.

У розумово відсталих дітей значно частіше, ніж у однолітків, що нормально розвиваються, зустрічаються різні недоліки мовлення.

Важкі мовні дефекти негативно позначаються на розвитку пізнавальної діяльності і поведінці розумово відсталих дітей. Порушення мови утрудняють спілкування дитини з навколишніми людьми, викликають у неї негативні переживання, ускладнюють процес навчання і життя в суспільстві, ведуть до мовної замкнутості.

Розвиток мовної діяльності носить системний характер і припускає складну взаємодію її різних сторін: фонетичною (звуковою), лексичною, граматичною. У структурі мовлення розумово відсталих дітей простежується порушення вказаних компонентів. Старші дошкільники мають виражені дефекти усного мовлення (від 40 до 60%). До найбільш поширених з них відносяться недорікуватість, гнусавість, заїкання. Ці недоліки обумовлюють недорозвинення комунікативної функції мови, внаслідок чого понижена потреба в спілкуванні, ситуативна мотивація мовного спілкування.

У комунікативній функції мовлення розумово відсталих виявляються дефектними усі її сторони: інформаційна, емоційно-виразна, регулятивна. Учні утруднюються виразити в мовленні наявні знання, відповісти на питання, самостійно побудувати розповідь (недорозвинення інформаційної сторони); випробовують великі утруднення в передачі почуттів, стосунки до предмета (недорозвинення виразної сторони); не можуть за допомогою мови спонукати слухачів до бажаної поведінки (недорозвинення регулятивної сторони).

Порушення пізнавальної діяльності і своєрідність особових якостей розумово відсталих дітей негативно позначається і на інших функціях мови: сигнифікативної, узагальнювальної, регулюючої і контролюючої.

Бідність словника, примітивність письмового мовлення обмежують розвиток сигнификативної функції, що полягає в тому, що кожне слово означає конкретний предмет, ознаку, дію, стан. Відомо, що мовлення відбиває дійсність у свідомості людини за допомогою мовних символів - фонем і графем. Символічне віддзеркалення світу стає змістовним в результаті здійснення зв'язку слова з предметом, представленням, поняттям. Збереження мовних символів в пам'яті людини - основа формування знань про навколишній світ.

Узагальнювальна функція, що полягає в тому, що слово означає не лише окремий предмет, але і цілу групу схожих предметів і є носієм істотних ознак, у розумово відсталих дітей недорозвинена внаслідок порушення узагальнення і відвернення. Учні допоміжної школи випробовують значні утруднення у встановленні істотних ознак предметів, у віддзеркаленні загальних властивостей явищ, у формуванні понять.

У розумово відсталих учнів спостерігається неузгодженість між мовою і діяльністю, мовою і поведінкою. Їм важко поступати згідно словесної інструкції (усної і письмової), планувати діяльність в мовленні, використовувати мову в цілях контролю, дати словесний звіт про виконану роботу. Як показав Л.Лурія, діти, що нормально розвиваються, вже в дошкільному віці використовують мовлення в аналогічних випадках. Усе це свідчить про недорозвинення у розумово відсталих регулюючій і контролюючій функції мовлення.

Недоліки мовної діяльності розумово відсталих дітей обумовлені, з одного боку, низьким рівнем мислення, а з іншої - порушенням вищої нервової діяльності. Мислення і мовлення взаємозв'язані і взаємообумовлені. Мовлення - форма вираження думки і засіб її існування. Мислення ж по відношенню до мовлення є змістом. Цінність слова полягає в точності вираження думки.

У дошкільному віці діти поступово починають опановувати елементами навчальної діяльності. Вони вчаться приймати задачу, планувати майбутню діяльність, контролювати і оцінювати її процес і результати. У старшому дошкільному віці дитина здатна діяти як суб'єкт навчальної діяльності дошкільного типу, особливе значення в цьому плані набуває сформованість у дитини таку загальну здатність як навченість (Менчинська Н., 1971; Калмикова 3., 1981; Ульєнкова У., 1983).

Становлення особистості дитини здійснюється і в продуктивних видах діяльності. Малювання, аплікація, ліплення, конструювання і ручна праця - це та діяльність, яка фактично починає формуватися в дошкільному віці. Продуктивна діяльність дає можливість розглядати не тільки кінцевий продукт роботи, але і контролювати сам процес діяльності, співставляючи проміжні результати роботи із зразком. Саме тому продуктивна діяльність в значній мірі сприяє розвитку сприйняття, уяви і регулятивної сфери психіки (Мухіна В., 1981). Тематика зображень змінюється в залежності від віку: діти четвертого року життя воліють предметні зображення, а старші дошкільники прагнуть до сюжетних робіт.

Трудова діяльність не є в дошкільному віці провідною. У молодшому дошкільному віці діти опановують предметну діяльність, яка є однією з перших проявів праці. Чим молодший дошкільник, тим менш виражена спрямованість трудової діяльності на самообслуговування. Чим старша дитина, тим більш виражений у праці момент самоорганізації. Загальна спрямованість трудової діяльності в дошкільному віці - самообслуговування, суспільно-корисна праця, елементи продуктивної праці.

Кожен з перелічених видів діяльності не тільки удосконалюється протягом дошкільного віку, але і є основою для розвитку у дітей пізнавальних процесів. Розвиток сприймання у дитини відбувається при засвоєнні системи сенсорних еталонів (Венгер Л., 1969): з трьох до п'яти років у дітей формуються предметні предеталони («як дах», «як огірочок»), а потім розвиваються уявлення про власне сенсорні еталони (геометричні форми, величини, музичні звуки та ін.) Виділяють три основні дії сприймання. Найпростіший вид - відповідність, він полягає у виборі того чи іншого об'єкта в точній відповідності з еталоном. Наступним дією є співвіднесення, яке грунтується на виборі дитиною об'єкта за відсутності його детального збігу з образним. Найскладнішою дією сприймання є моделювання, в ході якого виробляється співвідношення обстежуваного предмета з декількома еталонами. Ця дія сприймання з'являється до середнього дошкільного віку і поєднується з двома вже наявними перцептивними діями.

Фізіологічна основа сприймання - складні умовнорефлекторні зв'язки. Різні порушення умовнорефлекторної діяльності у розумово відсталих дітей обумовлюють дефектність цього процесу. Процес сприймання протікає в єдності з іншими психічними процесами: відчуттями, представленнями, мисленням і мовою. На нього чинять вплив індивідуально-психологічні властивості особи. Недорозвинення різних сторін психіки несприятливо впливає на процес сприймання.

Через вказані причини у розумово відсталих дітей відзначається порушення вибірковості, цілісності, узагальненості, свідомості, темпу, точності, повноти, константної сприймання.

Оскільки у розумово відсталих дітей спостерігається недорозвинення інтересів і потреб, у них недостатньо виразно проявляється вибірковість сприймання. У учнів допоміжної школи відзначається понижена активність, пасивність сприймання.

Розумово відсталі діти не прагнуть детально вивчити предмет. При описі якого-небудь предмета розумово відсталі діти виявляють недостатню узагальненість сприймання. Вони вказують лише на деякі, що різко виділяються, зовнішні признаки і обмежуються найзагальнішим пізнаванням предмета.

Досліди М.Нудельмана свідчать про те, що під час спостережень за навколишнім оточенням у розумово відсталих дітей виявляється властива ним вузькість сприймання. Так, багатопредметна ділянка дійсності сприймається ними як малопредметна. Передусім опускаються дрібні і об'єкти, які слабо виділяються.

Сприймання розумово відсталих дітей слабо диференційовано. При сприйманні знайомих предметів розумово відсталі дошкільники утруднюються у вичлененні деталей, ототожнюють предмети, не виділяють об'єкти, що мало відрізняються за кольором, пропускають невеликі об'єкти.

Особливості сприймання впливають на своєрідність використання наявних образів предметів. Розвиток пізнавання предметів має у розумово відсталих дошкільників ту ж тенденцію, що і в нормі. На зміну помилковому пізнаванню приходить правильне, але дуже загальне пізнавання. Потім узагальнене пізнавання переходить в специфічне, при якому вказуються окремі ознаки, особливості. Розумово відсталі дошкільники допускають значно грубіші помилки, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються.

У дітей з вадами психічного розвитку простежується недостатня стійкість сприймання, його уривчастість і порушення цілісності.

Для сприймання розумово відсталих дошкільників характерна і така особливість, як недостатня свідомість і узагальненість.

Зважаючи на часті і численні анатомо-фізіологічні порушення зорового аналізатора діти з розумовою відсталістю випробовують великі утруднення в просторовому орієнтуванні, сприйнятті перспективи, світлотіні, глибини.

Основою пізнавальної сфери дошкільника є мислення. У дітей 3-4 років воно наочно-дійове. Цей вид мислення характеризується ситуативністю, нездатністю дитини до попереднього програмування мисленнєвої діяльності. У середньому дошкільному віці формується більш складний вид мисленнєвої діяльності - наочно-образний. Його особливостями є оперування образом у відриві від практичних дій, можливість програмування майбутньої діяльності. Однак рішення розумових завдань відбувається без оперування поняттями. До старшого дошкільного віку починається формуватися логічне мислення. Його своєрідність у тому, що 6-7-річна дитина оперує не абстрактними поняттями, а лише конкретними життєвими поняттями (Некрасова К., 1950; Ульєнкова У., 1970).

Низький рівень володіння предметними, образними і розумовими діями - відмінна риса мисленнєвої діяльності розумово відсталих дітей.

Ця тема - одна з центральних в курсі спеціальної психології. Майбутньому спеціалісту необхідно грунтовно розібратися в теоретичних основах цієї проблеми за літературними джерелами. При цьому слід розрізняти два аспекти вивчення мислення розумово відсталих дітей. Перший аспект: мислення розглядається як процес. При цьому вивчаються його основні операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація і т. ін. Другий аспект: мислення розглядається як діяльність. При цьому вивчаються особливості мотивації мислення, цілеспрямованості, самостійності, критичності і т.ін. Таким чином, проблему мислення розумово відсталих необхідно вивчати у зв'язку з потребами, інтересами, спрямованістю особистості.

В процесі вивчення проблеми мислення необхідно опанувати методики експериментального дослідження мисленнєвої діяльності розумово відсталих школярів. Передбачається, що в подальшій роботі студент, фахівець, або спеціальний психолог по рекомендованій літературі самостійно познайомиться з іншими методиками вивчення особливостей мислення дітей з розумовою відсталістю.

Своєрідність розумової діяльності необхідно розглядати з урахуванням структури дефекту груп учнів, що вивчаються, для того, щоб коректувальні виводи і рекомендації адресувалися певному контингенту дітей з особливостями розвитку.

Дошкільний вік - період інтенсивного розвитку уваги. Мимовільна увага, характерна для дітей раннього віку, зберігає своє провідне значення і в молодшому дошкільному дитинстві. Вона базується на емоційній напрузі, відсутності спеціально виділеній мети і вольового зусилля з боку дитини. Її важливі параметри в дошкільному віці - стійкість та інтенсивність. Так, молодші дошкільнята можуть займатися цікавою справою до 40 хвилин (Запорожець А., 1960; Люблінська А., 1985). У віці 4-4,5 років у дітей формуються фізіологічні основи для розвитку довільної уваги, і стає доцільним здійснення псіхолого-педагогічної роботи з її вдосконалення (Аксьонова М., 1973). Однак провідним видом уваги протягом усього дошкільного дитинства залишається мимовільна увага.

Для спеціальної психології проблема уваги має принципово важливе значення. Л.Виготський, що спеціально займався вивченням уваги, встановив, що недорозвинення її вищих форм у розумово відсталих дітей пояснюється "розбіжністю їх органічного і культурного розвитку".

Щоб успішно здійснювати корекціну роботу з розумово відсталими дітьми, потрібно знати особливості їх уваги і її фізіологічні механізми. Характерне для розумово відсталих переважання мимовільної уваги над довільною пояснюється особливостями їх нейродинаміки: слабкістю внутрішнього гальмування і різко вираженим зовнішнім гальмуванням. Важко регульоване зовнішнє гальмування лежить в основі частих відвернень уваги і її нестійкої спрямованості. Слабка зосередженість уваги олігофренів пояснюється порушеннями концентрації процесу збудження. Складнощі розподілу і перемикання уваги обумовлюються патологічною інертністю процесів збудження і гальмування. Оскільки органічний дефект, що призводить до порушення уваги, сам по собі усунути неможливо, то коректувальну роботу слід направити на пошуки адекватних дефекту засобів виховання уваги в різноманітних видах діяльності.

Довільна увага розвивається при постановці і рішенні посильних завдань. Здійснюючи коректувальний розвиток уваги, необхідно враховувати особливості вищої нервової діяльності різних клінічних груп: а) із збалансованим співвідношенням процесів збудження і гальмування; б) з переважанням процесу збудження; в) з переважанням процесу гальмування.

Виховання уваги тісно пов'язане з формуванням особистості розумово відсталих дітей, зокрема таких рис, як наполегливість, самостійність, дисциплінованість і т. ін.

Проблема уваги розумово відсталих дітей дошкільного віку належить до малорозроблених. При вивченні теми майбутній спеціаліст знайде в літературних джерелах декілька вказівок, що дуже скупо характеризують особливості уваги розумово відсталих дітей. Виходом з ситуації, що створилася, може служити самостійне експериментальне вивчення особливостей уваги розумово відсталих дітей при відвідуванні дошкільних закладів і спеціально організоване спостереження за увагою дітей.

Розвиток пам'яті дошкільника також іде шляхом поступового становлення довільності. У дітей 3-4 років присутня тільки мимовільна пам'ять, образи пам'яті схематичні, відтворення інформації відбувається за допомогою пригадування. Зі середнього дошкільного віку інтенсивно розвивається довільна пам'ять. Діти вже ставлять перед собою мету запам'ятати і застосовують спеціальні прийоми запам'ятовування (Істоміна 3. М., 1948).

Процеси запам'ятовування, збереження і відтворення у розумово відсталих дітей мають певні особливості.

Запам'ятовування може бути навмисним і ненавмисним. У розумово відсталих дітей не виявляється переваг навмисного запам'ятовування перед ненавмисним.

Збереження того або іншого матеріалу в пам'яті у дітей з розумовою відсталістю має свої особливості. Порушення процесу збереження у дітей з особливими потребами виражається в швидкому згасанні утворених зв'язків і сформованих асоціацій. Причини цього криються у функціональних порушеннях процесів вищої нервової діяльності (слабкість замикательної функції, патологічна інертність нервових процесів збудження і гальмування і т.ін.). Функціональні порушення, як відомо, тісно пов'язані з первинним дефектом - органічним ураженням головного мозку. Але на особливості процесу збереження великий відбиток накладають вторинні порушення - особове недорозвинення розумово відсталих. З цієї причини частенько зберігається не смисловий цілісний зміст матеріалу, що запам'ятовується, а окремі фрагменти, помітні за кольором, формою, звучанню і т.ін.

Відтворення знаходиться залежно від якості запам'ятовування і збереження. У дітей з розумовою відсталістю цей процес також має свої особливості. При відстроченому і моментальному відтворенні виявляються ті, що привнесенні і заміщенні; нерідко відтворений матеріал спотворюється. Причому при відстроченому відтворенні ці недоліки виявляються вираженими великою мірою. У відтвореному матеріалі нерідко виявляються ототожнення, порушення послідовності, неповнота змісту. Найбільші спотворення зустрічаються при відтворенні словесного матеріалу.

Протягом дошкільного віку послідовно виникають і розвиваються основні форми спілкування дитини з дорослим. У молодшому дошкільному віці для дітей характерна ситуативно-ділова форма спілкування, коли дитина звертається до дорослого з приводу діяльності, яка її цікавить. У середньому дошкільному віці формуються внеситуативні форми комунікації.

Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування домінує на п'ятому році життя. Дитина спілкується з дорослими з приводу предметів і явищ навколишнього світу, прагне отримати від дорослого відповіді на хвилюючі її питання. До старшого дошкільного віку в центрі уваги дитини виявляються морально-етичні проблеми, у зв'язку з чим, спілкування набуває внеситуативно-особистий характер (Лісіна М., 1986).

Розвиток спілкування дитини з однолітками також здійснюється у двох планах - діловому і особистісному, причому рівень розвитку особистісного спілкування значною мірою визначає соціометричне положення дитини в групі дітей (Кравцова Є., 1977).

У дошкільному дитинстві відзначається значна динаміка у розвитку емоційно-вольової сфери. Якщо для молодших дошкільнят характерна ситуативність поведінки, нестабільність емоційних проявів, недиференційованість переживань, то до 6-7 років дитина вже здатна до емоційної корекції поведінки. Емоційне переживання зміщується з кінця діяльності на її початок, почуття починає попереджувати дію, виникає ієрархія мотивів поведінки.

Отже, дошкільний вік є важливим періодом онтогенезу і має виняткове значення в плані ранньої диференційної діагностики відхилень у розвитку.

У даному розділі навчально-методичного посібника представлені психодіагностичні методики, що сприяють диференціальній діагностиці подібних за проявами порушень психічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Методика дослідження уяви

(Методика Н. Борякової)

Актуальність проблеми розвитку уяви у дітей обумовлена ​​тією роллю, яку відіграє цей психічний процес в реалізації творчої діяльності дитини, її поведінки в цілому. Перші прояви уяви у дітей носять наслідувальний характер, з віком наслідувальні прагнення ускладнюються у зв'язку із зміною суті ігрової діяльності. На етапі сюжетно-рольової гри дитина бере на себе певну роль, відповідно до неї моделює свою поведінку в уявних обставинах, використовує предмети-заступники.

Причому вміння діяти в плані уявлень формується поступово. Істотну роль тут відіграє мова. У поєднанні з розвитком понятійного мислення уява дітей перестає бути тільки конкретним і образним, набуваючи ряд елементів абстрактного мислення.

На основі аналізу великої кількості експериментальних досліджень В. Лубовського був зроблений висновок, що загальною особливістю всіх аномальних дітей є порушення словесного опосередкування при утворенні нових зв'язків. Найбільш чітко ці порушення простежуються у дітей з інтелектуальною недостатністю, а також у дітей з сенсорними порушеннями. У роботах Б.Ананьєва, А.Лурія та інших психологів і психофізіологів доведено, що порушення мовного опосередкування веде і до порушення процесу уяви.



Мета дослідження. Виявлення якісної своєрідності продуктивної діяльності уяви у дітей шостого року життя: можливості дитини до співвіднесення знака і значення.

Оснащення. Картинки-вивіски із зображенням конверта, буханця хліба, ножиць, червоного хреста, чобота, тарілки і столових приладів, книг, ляльок, тигра в клітці, молочної пляшки, поштової скриньки. Лялька Незнайка.


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал