1. Обґрунтуйте визначення поняття «Освітня технологія»



Скачати 231.21 Kb.
Дата конвертації01.01.2017
Розмір231.21 Kb.

1. Обґрунтуйте визначення поняття «Освітня технологія».


Технологія навчання – системна категорія, структурними складовими якої є: мета навчання; зміст навчання; засоби педагогічної взаємодії (засоби викладання й мотивація); організація навчального процесу; студент, викладач; результат діяльності (у тому числі й рівень професійної підготовки). Таким чином, ця технологія припускає організацію, керування й контроль процесу навчання, його напрями .

Класифікації технологій навчання за А.Я. Савельєвим є такою: за спрямованістю дії (учнів, студентів, викладачів); за цілями навчання; за предметним середовищем (гуманітарні, природничі, технічні дисципліни); за застосовуваним технічним засобам (аудіовізуальні, комп’ютерні, відеокомп’ютерні тощо); за організацією навчального процесу (індивідуальні, колективні, змішані); за методичним завданням (технологія одного предмета, засобу, методу).

Освітньої технологією називатимемо комплекс, що з: деякого уявлення планованих результатів навчання, коштів діагностики поточного стану учнів, набору моделей навчання, критеріїв вибору оптимальної моделі для даних конкретних умов.

Розгляд освітньої технології ми розпочнемо з моделі навчання. У ньому можна назвати два ярусу. Верхній ярус - методи лікування й форми - належить до дидактиці, нижній ярус становить педагогічну техніку (кошти й прийоми) і, будучи доповнений особистісними особливостями вчителя (інтуїція, манера поведінки, міміка, жести, взаємини спікера та таке інше), є педагогічним мистецтвом. «Говорячи, що це майстерний педагог, що його мистецтво викладання велике, ми бачимо підкреслюємо саме це наявність інтуїції, заснований на досвіді, яку ми не навчилися передавати, тобто. не перетворили на об'єкт наукового розгляду».

Для традиційного процесу навчання завжди панувала і є власна традиційна технологія навчання, характерна методів і коштів, якими викладач користується з організацією і проведення процесу. Технологія навчання, з одного боку, сприймається як сукупність методів і коштів обробки, уявлення, вимірювання, і пред'явлення навчальної інформації, з другого боку, технологія навчання – це наука про засоби впливу викладача на студента у процесі навчання з допомогою необхідних технічних чи інформаційних коштів.

Спочатку термін «технологія навчання» був із застосуванням технічних засобів про вчення, і засобів і методів програмованого навчання у в зв'язку зі розвитком методів програмування процесу навчання акцент перейшов до власне технологію навчання. Прогрес комп'ютерів, і інформатики як науки про передачу, переробки й зберіганні інформації, і навіть розвиток засобів комунікації істотно розширили і змінили поняття терміна «технологія навчання» убік системного аналізу та проектування процесу навчання.

До структури технології навчання входять:

· концептуальна основа;

· змістовна частина (мети, зміст навчання);

· процесуальна частина (організація процесу, методи лікування й форми навчальної діяльності учнів, діяльність вчителя – управління освітнім процесом, діагностика процесу).

Отже, в понятті «технологія навчання» слід виділити два шару: наука чи сукупність відомостей, необхідних викладачеві для реалізації тієї чи іншої процесу і саме навчальний процес, його організація, структура й забезпечення. Технологія навчання складової освітньої технології.

2. Коротко висвітліть різницю та подібність особистісно-орієнтованї та інтерактивної технології навчання та викладання.


У нашій країні криза освіти має подвійну природу. По-перше, вона є виявом глобальної кризи освіти, по-друге, відбувається на тлі й під значним впливом кризи держави, всієї соціально-економічної та суспільно-політичної системи. У такій ситуації найефективнішою є гуманістична методологія, головним об’єктом уваги якої є людина, її духовний розвиток, система цінностей та обмін якісною інформацією, ефективна взаємодія між особистостями. Крім того, нова методологія, покладена в основу освітнього процесу, ставить завдання формування моральних і вольових якостей творчої особистості. У зв’язку із цим цілком чітко постає проблема втілення інтерактивних технологій навчання та викладання.

Адже, одним із інноваційних підходів, здатним формувати активну, творчу, самодостатню особистість, виступає інтерактивне навчання, яке реально забезпечує перехід від педагогіки знаннєвої до розвивальної, до опанування студентами умінь і навичок, саморозвитку особистості.

Для позначення навчальної роботи, заснованої на безпосередній взаємодії студенів та педагогів, дослідники вживають такі найменування, як “групова робота”, “спільна навчальна діяльність”, “сумісно-розподілена навчальна діяльність”, “колективно-розподілена навчальна діяльність”, “навчальне співробітництво” і ін. У даний час у вітчизняній педагогічній психології частіше використовується термін “навчальне співробітництво” як найбільш ємкий, діяльнісно-орієнтований і загальний стосовно інших термінів, що позначає в той же час багатобічну взаємодію всередині навчальної групи і взаємодію вчителя з групою. Співробітництво як спільна діяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб’єктів характеризується: 1) просторовою і тимчасовою присутністю, 2) єдністю мети, 3) організацією і керуванням діяльністю, 4) поділом функцій, дій, операцій, 5) наявністю позитивних міжособистісних відносин. При цьому “..мова йде не просто про дію, не просто про вплив одного суб’єкта на іншій (хоча цей момент не виключається), а саме про взаємодію”.

Отож, у педагогіці розрізняють кілька моделей навчання:


  • пасивна - учень виступає в ролі (об’єкта) навчання (слухає й дивиться);

  • активна - учень виступає (суб’єктом) навчання (самостійна робота, творчі завдання);

  • інтерактивна - (“inter” – взаємний, “act” – діяти).

Процес навчання здійснюється в умовах постійної, активної взаємодії всіх учнів.

Інтерактивне навчання – спеціальна форма діяльності; це діалогове навчання, під час якого відбувається взаємодія викладача і студента.

За інтерактивного навчання освітній процес організовується таким чином, що практично всі студенти виявляються залученими в процесі пізнання, при цьому кожний робить свій індивідуальний внесок у загальну справу.

Обмін знаннями, ідеями, думками відбувається в доброзичливій атмосфері, в умовах взаємної підтримки, взаєморозуміння, взаємодії.

Під час інтерактивного навчання людина стає не об’єктом, а суб’єктом навчання, вона відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку. Це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності.

Завдяки ефекту новизни та оригінальності інтерактивних методів при правильній їх організації зростає цікавість до процесу навчання! Особлива цінність інтерактивного навчання в тому, що учні навчаються ефективній роботі в колективі.

Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.

Навчальне співробітництво в навчальному процесі являє собою розгалужену мережу взаємодій по наступним чотирьох лініях: 1) викладач – студент; 2) студент – студент у парах (діадах) і в трійках (тріадах); 3) загальногрупова взаємодія студентів у всьому навчальному колективі, наприклад, у мовній групі; 4) викладач – колектив. Г.А. Цукерман додає ще одну важливу генетично похідну від всіх інших ліній – співробітництво студента “із самим собою” (також, це справедливо і для викладача).

Сутність і види інтерактивних методів навчання

Кооперативне навчання є найпоширенішими методами цієї групи є робота в парах під час проведення письмових опитувань, тестування, виконання завдань; синтез думок для вирішення складних проблем під час практичних занять; пошук скарбів при проведенні семінарських занять; коло ідей при вирішенні суперечливих питань. Такі методи співпраці не дають можливості студентам ухилятися від виконання завдань, сприяють розвитку навичок спілкування у групі, критично мислити, переконувати.

Колективно-групове навчання, при якому використовуються методи: мікрофон; мозкова атака при вирішенні проблемних завдань: аналіз ситуацій при вивченні деяких аналітичних понять; дерево рішень при аналізі конфліктних ситуацій. Ці методи допомагають студентам висловити свою думку.

Ситуативне моделювання. До цієї групи можна віднести імітаційні ігри-тренінги та рольові ігри.

Опрацювання дискусійних питань. Тут можна застосовувати методи: займи позицію (власна думка) та дискусія. Ці методи вчать студентів відстоювати власну думку, вести дискусію, стимулюють до розвитку критичного мислення, поглиблюють знання з обговорюваної теми.

Цікаві факти на підтвердження дієвості інтерактивних методів навчання



    • Дослідження процесів комунікації свідчить, що понад 70% активного дня люди проводять у спілкуванні. При цьому приблизно 42% цього часу відводять слуханню, 32% - мовленню, 15% - читанню і 11% - писанню.

    • Тобто людина у повсякденному житті слухає більше, ніж говорить. Напевно, виходячи з цих даних, у ВНЗ, як організаційні форми навчання, спочатку розглядають лекції, а далі вже практичні заняття, самостійну роботу студентів під контролем викладача, різні види практик.

    • Але за даними психологів, відразу після почутого людина запам’ятовує лише 50%, через вісім годин - 35%, за два місяці - заледве 25%. Ці 25 і називають осадовою інформацією.

Як не дивно, хоч про інтерактивні технології і кажуть як новий і перспективний напрямок до підходів навчання та взаємодії людей, але інтерактивне навчання не є зовсім новим, адже подібні підходи застосовувалися з давніх часів, а протягом короткого часу на початку радянської педагогіки були дуже поширеними в школі та університеті (лабораторне та бригадне навчання 20-х років).

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що навчання колективної діяльності, формування у студентів системи знань, умінь і навичок, необхідних для успішного колективного розв’язування задач – дійовий фактор підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Таке навчання виявляється важливою передумовою вдосконалення процесу підготовки молоді до праці, даючи водночас змогу успішно запроваджувати прогресивні форми і методи навчання. Тому, розробляючи зміст навчання, доцільно залучати до нього елементи, що передбачають навчання колективної діяльності – з урахуванням вікових особливостей і специфіки окремих навчальних дисциплін.

Рівень здійснення педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, досягнення високих результатів у навчанні і вихованні молоді залежать передусім від того, як педагог формує цілі своєї професійної діяльності, що вважає пріоритетним у своїй професії, який він сам як особистість, як суб’єкт педагогічної діяльності.

Висновки. 1. Поліпшується не тільки запам’ятовування матеріалу, але і його ідентифікація, використання у повсякденному житті. 2. Використання інтерактивних методів навчання в малих групах сприяє розвитку таких особистісних якостей як комунікабельність, співробітництво. 3. Формуються навички спілкування та взаємодії в колективі, розкриваються таланти та вміння швидко і ефективно вирішувати поставлені задачі.

3. Проаналізуйте методику проведення семінарського-практичного заняття у ВШ.


Семінарські заняття є ефективною формою організації навчальних занять, з якими органічно поєднуються лекції.

Семінар (від лат. “seminarium” – “розсадник”, переносно – “школа”) – це особлива форма навчальних практичних занять, яка полягає у самостійному вивченні студентами за завданнями викладача окремих питань і тем лекційного курсу з наступним оформленням навчального матеріалу у вигляді рефератів, доповідей, повідомлень тощо.

Основними дидактичними цілями їх проведення є:

  • забезпечити педагогічні умови для поглиблення і закріплення знань студентів з основ даного курсу, набутих під час лекцій та у процесі вивчення навчальної інформації, що виноситься на самостійного опрацювання;

  • спонукати студентів до колективного творчого обговорення найбільш складних питань навчального курсу, активізація їх до самостійного вивчення наукової та методичної літератури, формування у них навичок самоосвіти;

  • оволодіння методами аналізу фактів, явищ і проблем, що розглядаються та формування умінь і навичок до здійснення різних видів майбутньої професійної діяльності .

Семінарські заняття виконують такі основні функції (відповідно формулюють дидактичні цілі заняття: навчальну, виховну і розвивальну):

�� навчальну (поглиблення, конкретизацію, систематизацію знань, засвоєних під час лекційних занять та у процесі самостійної підготовки до семінару);

測 розвивальну (розвиток логічного мислення студентів, набуття ними умінь працювати з різними літературними джерелами, формування умінь і навичок аналізу фактів, явищ, проблем тощо);

�� виховну (патріотичне виховання, виховання економічної, екологічної культури і мислення, прищеплення інтересу до вивчення конкретної дисципліни та до фаху, формування потреби здорового способу життя тощо);

�� діагностично-корекційну (контроль за якістю засвоєння студентами навчального матеріалу, виявлення прогалин його засвоєнні та їх подолання) та ін.

Отож, визначаючи методичну концепцію організації і проведення семінарських занять, слід виходити з того, що:



  • під час вивчення різних дисципліни студенти повинні засвоїти їх провідні ідеї (зміст понять, положень, законів, теорій та ін.); знати галузі їх використання; вміти застосовувати набуті знання, вміння й навички під час вивчення фахових дисциплін, у майбутній практичній діяльності тощо;

  • до семінарських занять ставляться загальнодидактичні вимоги (науковість, доступність, єдність форми і змісту, забезпечення зворотного зв’язку, проблемність та ін.);

  • у методиці проведення семінарських занять є певні особливості, зумовлені логікою викладання конкретної дисципліни;

  • необхідно забезпечити високий рівень мотивації (вивчення теми слід розпочинати із з’ясування її значення для засвоєння даної чи інших дисциплін, у майбутній професійній діяльності тощо);

  • дотримання принципу професійної спрямованості та здійснення різнорівневих міжпредметних зв’язків з іншими дисциплінами, практичним навчанням забезпечує формування єдиної системи знань умінь та навичок студентів;

  • важливим є також формування професійної культури і мислення;

  • у процесі проведення семінарського заняття необхідно забезпечувати органічну єдність теоретичного і дослідницько-експериментального пізнання;

  • семінарські заняття мають гармонійно поєднуватися з лекційними, практичними і лабораторними заняттями та самостійної роботою студентів.

Відмінною особливістю семінару як форми навчальних занять є:

  • активна участь самих студентів у з’ясуванні сутності проблем, питань, що були винесені на розгляд;

  • викладач надає студентам можливість вільно висловлюватися під час розгляду питань, що винесені на обговорення, допомагає їм вірно будувати свої міркування;

  • така навчальна мета семінару вимагає, щоб студенти були добре підготовлені до заняття;

  • якщо студенти непідготовлені до заняття, то семінарське заняття перетворюється у фронтальну бесіду (викладач задає питання, студенти відповідають на них).

Існує багато різновидностей семінарських занять, які відрізняються як за змістом, так і за формою організації роботи. У процесі проходження практики під час викладання тієї чи іншої дисципліни рекомендується використовувати різні види семінарських занять.

Види семінарських занять

Семінари-бесіди

  • найпростіша форма семінару, побудована на основі евристичної бесіди (студенти дають відповіді на запитання, що мають проблемний характер і вимагають творчого, продуктивного мислення, як-от: “Чому ...?”, “Як Ви вважаєте...?”, “Чим можна пояснити... ?” тощо);

  • дискусія (від лат. розгляд, дослідження) є вищим рівнем евристичної бесіди; найбільш поширеними і ефективними є: “круглий стіл”, форум, дебати, симпозіум (базуються на обміні думками між усіма учасниками, що привчає студентів самостійно мислити, сприяє розвитку аналітичних навичок, розвиває здатність до виваженої аргументації, обстоювання власної точки зору, адекватно оцінювати себе та поважати думки інших);

  • може проводитися шляхом розгляду питань у вигляді невеликих доповідей студентів та подальшого обговорення учасниками семінару.

Наукові семінари

�� характеризуються високим рівнем узагальнення знань, умінь, навичок; дидактичні цілі і завдання цього заняття реалізуються шляхом заслуховування і широкого аналізу звітів студентів про проведену науково-пошукову роботу;

�� проводяться у формі наукових конференцій; на них студенти виступають з доповідями, у яких висвітлюють результати виконаної ними науково-пошукової роботи, підготовки до студентських наукових конференцій тощо.

Семінари з використанням ігрових ситуацій


  • проводяться у формі пізнавальної гри за типом телевізійних ігор (наприклад: “Що, де, коли?”, “Рейн-ринг”, “КВК” та ін.);

  • ефективним різновидом є рольові ігри, що проводяться у формі наукових конференцій (на них студенти-доповідачі виступають у ролі експертів з того чи іншого питання; їхні доповіді рецензуються і оцінюються групою рецензентів – до 3-х чоловік); студенти, які незгідні з деякими положеннями, висвітленими у доповідях експертів, виступають у ролі опонентів; веде конференцію студент-головуючий, який надає слово усім учасникам гри, підводить підсумки після кожної доповіді, організовує обговорення тощо);

  • різновидом рольових ігор є прес-конференції (студент, який виконує роль прес-секретаря веде конференцію; студенти-журналісти ставлять запитання експертам з проблем, щовинесені на розгляд семінару).

Міжпредметні семінари

проводяться одним або різними викладачами; на них обговорюється навчальна інформація, яка є предметом вивчення декількох дисциплін.



Методика підготовки і проведення семінарських занять передбачає:

�� повідомлення студентам теми, плану семінарського заняття та рекомендованої літератури (найкраще подати студентам інструктивну карту проведення семінарського заняття);

�� опрацювання та осмислення теоретичного матеріалу відповідної теми відповідно до плану семінарського заняття та рекомендованої літератури;

�� підготовку до обговорення питань інформаційного блоку у формі діалогу, дискусії, диспуту, конференцій тощо (за планом заняття);

�� підготовку, проведення фрагментів навчальних занять, на яких використовуються традиційні форми організації навчання (за вибором студента-практиканта), їх аналіз;

�� підготовку та проведення фрагментів навчальних занять, на яких використовуються інноваційні форми організації навчання (за вибором студента-практиканта);

�� виконання індивідуальних практичних завдань різних рівнів (за вибором студента-практиканта);

�� написання рефератів (з метою відпрацювання пропущених лекційних чи семінарських занять);

�� виконання завдань науково-пошукової роботи (написання рефератів за тематикою проблемного характеру, розробку доповідей для публічного виступу, підготовку тестів, анкет, бесід, інтерв’ю тощо).

4. Охарактеризуйте методи профілактики та вирішення конфліктів у ВШ.


Всі визначення конфлікту підкреслюють наявність суперечності, яка приймає форму розбіжностей, якщо йдеться про взаємодію людей.

Конфлікт (від лат. сonflictus) – зіткнення або боротьба, вороже ставлення; це ситуація, в якій кожна зі сторін прагне зайняти позицію, несумісну і протилежну по відношенню до інтересів іншої сторони.

За А.В.Петровським, конфлікт в педагогічній діяльності часто проявляється як прагнення педагога ствердити свою позицію і як протест студента проти несправедливої санкції, неправильної оцінки його діяльності. В діяльності викладача не має чіткої межі між конфліктною ситуацією і конфліктом, так як студент не завжди може відкрито заявити про свої позиції, відстоювати свою правоту. Педагог ніби то присвоює собі можливість завжди бути правим у взаємовідносинах з вихованцем.



Конфлікт відрізняється: чіткою спрямованістю, наявністю інцидентів, жорстким веденням боротьби.

Методи вирішення конфлікту:

1) попередження розвитку і накопичення відмінностей у оцінках, поглядах, цілях членів колективу;

2) досягнення взаєморозуміння;

3) переведення конфлікту з емоційного на інтелектуальний рівень;

4) трансформація мотивів конфронтації (протиборства) у мотиви пошуку згоди.

Для того, щоб розв’язати конфлікт, спочатку потрібно глибоко проаналізувати конфліктну ситуацію, використовуючи такий алгоритм:



  1. Визначити основну проблему. Її формулювання допомагає викладачу та студенту оцінити свою поведінку і дії іншого в конфлікті, правильно зрозуміти ситуацію, що склалася. Потрібно задати запитання: “Як я і мій партнер бачимо проблему?”, “В яких питаннях ми з ним розходимося і в яких солідарні”.

  2. Визначити причину конфлікту.

  3. Здійснити пошук можливих шляхів розв’язання конфлікту. (“Що б я міг зробити для розв’язання конфлікту?” “Що б міг зробити для цього мій партнер?” “Як нам об’єднати наші зусилля?”)

  4. Спільне вирішення про вихід із конфлікту. Приймаючи це рішення, необхідно враховувати можливі наслідки кожного із способів розв’язання конфлікту і усвідомлювати, що тільки спільні зусилля партнерів можуть призвести до бажаного результату.

  5. Реалізація обраного спільного способу розв’язання конфлікту.

  6. Оцінка ефективності розв’язання конфлікту.

Конкретними засобами вирішення конфлікту можуть бути:

  • вирішення проблеми, що стала причиною його виникнення;

  • компроміс, що базується на взаємних розумних поступках;

  • поступове згладжування протиріч;

  • відсторонення конфліктуючих від безпосереднього спілкування на певний час, повне припинення стосунків між ними.

Як не провокувати конфлікт:

  • при поганому настрої чи в момент роздратування обмежте спілкування;

  • якщо відчуваєте, що зустріч із людиною чи ситуація можуть викликати у вас роздратування, завчасно психологічно підготуйтесь до такого контакту;

  • керуйтеся здоровим глуздом і завжди обирайте розумну лінію поведінки;

  • ваші слова та дії мають бути правомірними і зрозумілими для оточуючих;

  • не прагніть принизити співбесідника, бо в цьому випадку дуже велика ймовірність отримати зворотну реакцію;

  • не наполягайте на тому, чого людина безсумнівно не може виконати.

Висловом натхнення для сучасних викладачів можуть бути слова І.Лафатера, який стверджував: “Хочеш бути розумним, навчися розумно запитувати, уважно слухати, спокійно відповідати і переставати говорити, коли вже нема чого сказати”. Це – золоте правило для викладачів та студентів. Корисними є і наступні рекомендації:

  • Викладачу бажано подивитись на конфліктну ситуацію “очима студента”.

  • Роблячи зауваження студенту, потрібно торкатися особливостей його поведінки, а не особистості в цілому.

  • Бажано уникати психологічних кліше з часткою “не” (“не запізнюйся”, “не розмовляй”, “не заважай” тощо), а програмувати студента у позитиві (“приходь вчасно”, “слухай уважно”, “зосередься, зверни увагу” тощо). За останніми даними НЛП-психологів частка “не” ігнорується нашим сприйманням. Ми її часто не чуємо. І отримуємо лише команду у негативі (“запізнюйся”, “розмовляй”, “заважай” тощо). Що й виконуємо. Цим, зокрема, пояснюється феномен “неслухняності дітей”.

  • Краще говорити більше про спостереження, а не висновки, навішуючи “ярлики” на студента і програмуючи його на невдачі.

  • Описуючи поведінку студента потрібно уникати звинувачень у формі “Ти висловлювань”: “Ти завжди ...” або “Ти ніколи...”. Замість них краще використовувати “Я висловлювання”: “Я відчуваю занепокоєння, я хвилююсь, коли так пізно приходять на лекції. Це заважає мені зосередитись на змісті мого повідомлення. Наступного разу обов’язкого приходьте вчасно”. Таким чином, викладач є позитивно налаштованим, відкритим до діалогу. Педагог говорить про свої почуття, пояснює свої переживання і створює конструктивну перспективу на майбутнє у стосунках зі студентом.

  • Викладачам бажано пам’ятати про значення і вплив своїх манер, міміки, жестів, постави на студента та на сприймання і розв’язання конфліктів.

Кожна з цих рекомендацій базується на конкретній практичній психотехніці конфліктології, яка забезпечує набуття відповідних вмінь та навичок у результаті співпраці викладача та студента у тренінговій діяльності.

Викладачам бажано:

  • Доброзичливо реагувати на студента.

  • Заохочувати студента та підтримувати його.

  • Бути уважним до студента.

  • Навіювати студенту позитивне.

  • Не згадувати, без особливої потреби, негативні ситуації з минулого студента.

  • Порівнювати студента частіше із собою (яким він був раніше), а не з однолітками, знайомими.

  • Поважати гідність студента.

  • Не припускати розходження між словами і діями.

  • Намагатися у спілкуванні зі студентом висловлювати свої почуття.

  • Бути для студента прикладом у словах та вчинках.

  • Виконувати обіцяне.

  • Надавати студенту свободу стосовно творчих форм діяльності.

Узагальнюючи все вище означене, можна зробити висновок, що конфлікти – дуже давнє явище у галузі освіти. Остання – не що інше, як відображення різноманітних конфліктів, шляхів їх розв’язання та результатів наслідків, що є складовими частинами кожної освітньої епохи. Проблема конфліктних відносин була актуальною завжди, а особливо гостро вона постала в наш час. В такій ситуації є необхідність вивчення не тільки причин, що викликають конфлікти, а і їх протікання та наслідків. Особливу увагу необхідно звернути на способи запобігання, в одних випадках, та шляхи конструктивного розв’язання конфліктів за допомогою технологій, технік, прийомів ефективного спілкування – в інших.

5. Проаналізуйте специфіку методів трансактного аналізу (Е.Берн) у освітній діяльності викладача.


Трансактний аналіз заснований на концепції Еріка Берна про те, що людина запрограмована "ранніми рішеннями" щодо життєвої позиції і проживає своє життя відповідно до "сценарію", написаним за активної участі його близьких (в першу чергу батьків), і приймає рішення в теперішньому часі, засновані на стереотипах, які колись були необхідні для його виживання, але тепер здебільшого марні.

Структура особистості в концепції трансактного аналізу характеризується наявністю трьох его-станів: Батько, Дитина і Дорослий. Его-стани - це не ролі, які людина виконує, а якісь феноменологічні реальності, поведінкові стереотипи, які провокуються актуальною ситуацією.

Трансакцією в рамках трансактного аналізу називається обмін впливами між его-станами двох людей. Впливу можна розглядати як одиниці визнання, подібні соціальному підкріпленню. Вони знаходять вираження в дотику або у вербальних проявах.

В основі трансакцій лежить життєвий сценарій. Це генеральний і персональний план, організуючий життя людини. Сценарій виробився як стратегію виживання.

Основною метою терапевтичного процесу в традиції трансактного аналізу є реконструювання особистості на основі перегляду життєвих позицій. Велика роль приділяється здатності людини до усвідомлення непродуктивних стереотипів своєї поведінки, які заважають ухваленню саме адекватних справжнього моменту рішень, а також здатності формувати нову систему цінностей і рішень, виходячи з власних потреб і можливостей.

Трансактний аналіз іноді називають аналізом спілкування, тому що він оцінює людину по взаємодії з іншими людьми. Основами техніки трансактного аналізу є наступні твердження:

Трансактний аналіз ефективний у груповій роботі, призначений для короткочасної психокорекційної роботи. Трансактний аналіз надає клієнту можливість вийти за рамки неусвідомлюваних схем і шаблонів поведінки, і, прийнявши іншу когнітивну структуру поведінки, отримати можливість довільного вільної поведінки.

сучасна психолого-педагогічна наука розглядає педагогічну взаємодію як професійне спілкування викладача зі студентами на заняттях та після занять, яке спрямоване на створення сприятливого, здорового психологічного клімату, на оптимізацію навчальної діяльності та відносин між викладачем та студентами.

Е. Берн вважає, що будь-яка взаємодія, в ході якої люди намагаються дотримуватись певних правил, є контрактною В. Джойнс та Й. Стюарт, наголошують на тому, що психологічний контракт включає не лише формальні вербалізовані вимоги, а й неявні, приховані очікування, такі, які лише маються на увазі. Аналізуючи особливості педагогічної взаємодії між викладачами та студентами у вищій школі, обґрунтовано її контрактну природу: окрім системи формальних вимог, які прописані у навчальних робочих програмах, інструктивно-методичних матеріалах та інших нормативних документах, є ще й взаємні очікування учасників педагогічного процесу, які рідко вербалізуються, однак справляють не менший вплив на якість педагогічної взаємодії .

Психологічна домовленість у системі «викладач-студент» з позицій транзактного аналізу розглядається психологами як контракт - це двостороння чітко виражена домовленість дотримуватись визначеного плану дій, яка визначає частину відповідальності, яку бере на себе кожна сторона. Першим, хто визначив поняття «психологічного контракту», був засновник транзактного аналізу Е. Берн (1972 рік): «Контракт - домовленість між терапевтом і пацієнтом, в якій формулюється ціль кожної стадії лікування».

Е. Берн наголошує на тому, що впродовж всієї роботи психолог пов’язаний з тими ж двома видами контрактів, що і будь-який інший фахівець в різних сферах: контракт між психологом і організацією та контракт між психологом і клієнтом. Автор також виділяє адміністративний, професійний та психологічний контракти або рівні контракту, які мають місце в контрактах психолога як з організацією, так і з клієнтом:

Проблема контрактної взаємодії представляє інтерес для психології та педагогіки. Процес укладання контракту простежується в різних системах та сферах взаємодій: юридичній, адміністративній, психологічній, педагогічній, соціальній та ін.

Обов’язки та домовленості обох сторін, які укладають контракт, мають бути чітко визначені та сформульовані і не містити подвійного змісту. Це дасть змогу в подальшому уникнути непорозумінь та досягти бажаного результату.

Педагогічна взаємодія є двостороннім процесом, який передбачає відносини між викладачем та студентом. Характер та специфіка міжособистісної взаємодії в системі «викладач – студент» залежить від особливостей педагогічних домовленостей, які існують між ними. Ідеальною є система педагогічних домовленостей, яка побудована на принципах взаєморозуміння та співробітництва, і визначається вже на першому етапі навчально-виховної роботи викладача зі студентами, коли викладач чітко формулює усі вимоги, як формальні (конспектування лекцій, ведення словників, відвідування занять) так і неформальні (активність, ініціативність, науковий пошук).



Саме неформальні очікування, як правило, не вербалізуються, а залишаються на рівні «прихованого плану дій» (В. Джойс, Й. Стюарт). Це можна пояснити не лише індивідуально-психологічними характеристиками суб'єктів педагогічної взаємодії, але й специфікою організації навчально-виховного процесу.



Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал